Способность учащихся применять полученные знания на практике, том числе - в новых условиях, всегда считалось важнейшей задачей обучения. Формирующиеся обобщения, закрепленные в понятиях, гарантировали такую способность. В последующие годы проблема применения знаний, проблема специфики обобщений, применимых в практической деятельности, адекватных действованию, вышла далеко за пределы школы и преподавания. Так, обобщения профессионала несомненно обладают рядом особых свойств, позволяющих им видеть в совершенно новых ситуациях известные и понятные ему закономерности. В то же время остается неясным, как формируются такого рода обобщения, как их передать от опытного к новичку. Как ни странно эту реализуемость знаний не удается объяснить только уровнем обобщений, только уровнем интеллектуального развития. Наряду с этим возникают и социальные проблемы, одну из причин которых видят в неспособности субъекта применять свои знания на практике. Речь идет например о массе безработных не способных освоить относительно сложные рабочие профессии несмотря на проведенное с ними специальное обучение, поднявшее их интеллектуальный уровень.
Исследования, направленные на решение проблемы специфики обобщений сегодня представлены весьма широко. Например, интересно разрабатывается проблема формирования знаний адекватных переносу в новые условия. Исследуется "база знаний" взрослого профессионала. Значительное развитие получили исследования "экспертности", мышления "экспертов". Важное место в когнитивной психологии получило направление "познания в контексте". Новые результаты по интересующей нас проблеме получены в рамках сопоставления "академического" и "практического" мышления.
В результате всех этих исследований представления об обобщениях о "концептах" составляющих базу знаний значительно изменились и расширились. Эти по-новому понимаемые понятия уже не должны быть так неразрывно связанными с речью, со словом. Они уже не абстрагируются от ситуации, а как-то учитывают ее, оказываются отражающими ситуативность.
В то же время многие из этих блестящих результатов, являясь частью, компонентом различных теоретических построений и систем, часто оторваны друг от друга. Это приводит к тому, что чрезвычайно затруднительно построить более или менее целостную картину, в которой бы соединялись, рассматривались в единстве различные очень важные свойства обобщений, анализировалась бы всесторонне природа их загадочной способности применяться в новых очень различных и практически сложных условиях.
Интересно отметить и еще одну особенность современных исследований проблемы обобщения. Практически все эти исследования берут обобщения, их различные формы и виды в статике, как результат и итог по сути игнорируя сложный процесс мышления, ведущий к этому результату. А значит остаются неясными, скрытыми от исследователя причины возникновения тех или иных свойств этих образований. Нам кажется, что природа специфики обобщений не может быть глубоко раскрыта в отрыве от рассмотрения процесса мышления, порождающего эти обобщения. Другое дело, что сам этот процесс должен быть изучен под углом зрения поставленных проблем. При анализе обобщений, адекватных практической деятельности, нельзя опираться на представления о процессе мышления, характерном для теоретической деятельности.
Решать сегодняшнюю проблему обобщения по-видимому лучше всего, опираясь на современную теорию практического мышления, где пока удается объединить и экспертность, и контекстность и многие другие походы, где сохраняется связь обобщения как результата с процессом порождения этого обобщения, вообще с процессом мышления, причем в его современном, более широком представлении. Современное представление о практическом мышлении достаточно сложное. Это мышление, "укорененное" в деятельности, мышление, рассмотренное во всей его сложности, это мышление, направленное на преобразование, и в то же время - мышление индивидуализированное. Сам процесс практического мышления в силу этого оказывается содержащим большее число этапов, чем это принято в известной картине процесса мышления. В то же время сами эти этапы, своеобразные шаги мышления, оказываются детерминированными так же и различными сторонами практики, теми или иными свойствами и характеристиками ситуации. В результате удалось установить, что практическое мышление использует для различных этапов своего процесса, а также для переходов от деятельности к мышлению и от мышления к деятельности совсем не однородные обобщения. Весьма различные стороны специфики практического мышления находят отражение в своеобразии обобщений, "концептов", понятий, которые функционируют в этом мышлении.
Практическое мышление до сих пор не имеет "гражданства" в российской психологии. "Так называемое" практическое мышление по привычке связывают с мышлением эмпирическим или же видят в нём "обычное" мышление, но осуществляющееся в неблагоприятных, затруднённых условиях дефицита времени и ответственности за принимаемое решение. Кроме того, сама задача исследования мышления в процессуальном плане кажется исчерпавшей себя. Считается, что мышление в той или иной профессиональной деятельности - это совсем просто: достаточно "вставить" известный всем процесс мышления в эту профессиональную деятельность - и мы получим все необходимые сведения как о мышлении, так и о деятельности. На наш взгляд, у теории практического мышления большое будущее, а его изучение еще только начинается.

МЫШЛЕНИЕ ВНУТРИ СИСТЕМЫ ДЕЙСТВОВАНИЯ
Характеристика, данная практическому мышлению Б.М. Тепловым в его классическом труде "Ум полководца" [29], значительно расширила круг явлений, которые следует относить к практическому мышлению. Его важность в жизни человека, его несводимость к уже известным видам были убедительно показаны. Однако специфика практического мышления, его отличительные особенности были только предварительно намечены. У Б.М. Теплова речь идёт об уме профессионала, решающего сложные задачи на основа сложившегося профессионального опыта. Его решения непрерывно подвергаются испытанию практикой, они неотрывны от исполнения. Практический ум имеет дело со сложным, изменчивым объектом. Его многочисленные элементы и связи между ними необходимо охватить в целом, не упустив деталей; из многих возможных решении нужно остановиться на оптимальном.
Б.М. Теплов считает, что специфика практического мышления может быть выявлена только при осуществлении соответствующей методологии: его надо изу-чать в условиях практической деятельности. Этого принципа он последовательно придерживается в своей работе "Ум полководца". Этот принцип Б.М. Теплов специально формулирует в других своих работах. Говоря о процессах восприятия и мышления, он считает, что даже и самые общие закономерности могут быть вскрыты не путём отвлечения в ходе исследования от предметного жизненного содержания, а как раз наоборот - путём установления зависимости психического процесса от этого содержания. По мнению Б.М. Теплова, необходимо преодолеть абстрактность традиционных методов психологического исследования, берущих отдельные психические процессы в отрыве от живого контекста психической жизни человека [1; с. 3].
По-видимому само содержание мышления значительно шире того содержания, которое вкладывали в это понятие до тех пор. Эта более широкая картина мышления, более правильное и полное представление о нём может быть получено, если "расположить мышление в системе жизни и деятельности человека", - писал С.Л. Рубинштейн. По его мнению, очередными задачами психологического исследования мышления является необходимость изучать мышление не только учёного (и школьника): чтение - учебная деятельность - решение задач. Необходимо изучать повседневное мышление - в ходе повседневной практической деятельности, укорененность его в ход жизни, в повседневную практическую деятельность [2; с. 232].
Известно, что уже по определению практическое мышление совершается в ходе практической деятельности, и значит его свойства выявляются прежде всего при исследовании его "внутри" той или иной реально деятельности, к которой оно относится или в которую включено. Но именно при таком методе изучения строже выполняется принцип системности изучения психического процесса. "Системный характер психики, - отмечает Б.Ф. Ломов, - раскрывается наиболее полно именно в реальной деятельности субъекта… Только в деятельности можно раскрыть психическое как систему" [3; с. 11] По-видимому изучение мышления в контексте той или иной реальной деятельности совсем не обязательно относится к прикладным разделам психологии. Наоборот, такое изучение может реализовывать более широкий подход к проблеме мышления, может быть посвящено исследованию тех сторон мышления, которые не обнаруживают себя в лабораторных условиях и при игнорировании контекста реальной деятельности. Не случайно целый ряд важных свойств мышления был получен в выполненных таким образом работах А.Н. Жуковой, Д.Н. Завалишиной, Т.Б. Климиной, Г.Б. Лычагиной, В.А. Моляко, А.В. Панкратова, В.Н. Пушкина, А.В. Родионова, Р.Т. Сверчковой, И.В. Терешкиной, В.В. Чебышевой и др. [4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13, 14]. Это, например, принцип "потенциальной существенности любого условия действия" [5; с, 34], процесс оценивания как элемент ранних этапов мыслительного процесса [7; с. 146], система ситуативных концептов в решении проблем [10; с. 106], индивидуальная система деятельности как основа, на которой строится процесс обнаружения и разрешения проблемной ситуации [9, с. 132] и т.п.
Такой же путь избрали многие исследователи в других странах. Например С. Скрибнер и Д. Стивенс исследовали практическое мышление в деятельности рабочих на молокозаводе, буфетчиков, товароведов, официанток [15, 16]. Мышление на профессиях деловых администраторов, администраторов-бизнесменов, преподавателей и директоров школ изучали Р. Вагнер, Р. Стернберг, Н. Фредериксен [17, 18]. Мышление также изучалось в таких разных сферах реальной деятельности как медицина и спорт, танцы и шахматы, музыка и торговля в работах Б. Бреммер, Н. Шарне, В.Л. Патель, Г.Н. Гроэн, Ф. Аллард, Ж.Л. Старкс, В.А. Берг и К.С. Кальдерой [19, 20, 21, 22, 23]. При этом здесь тоже пришли к необходимости изучать мышление (и другие психические процессы) в условиях реальной деятельности.
Наиболее чётко идеи, о которых идёт речь, были сформулированы в работах этнопсихологов. Так, С. Скрибнер считает необходимым осуществлять изучение мышления "внутри системы действования, а не вне её" [15; с. 15]. Чтобы достигнуть такого анализа исследователь, по её мнению должен выбрать как объект анализа не изолированный умственный процесс или задачу саму по себе, а интегральное действие, направленное и некоторому специфическому результату и выполненное при специфических обстоятельствах. Действия как единицы анализа позволяют исследователю выяснять причины мышления, исследовать, как мышление связано с действием, идентифицировать внешние факторы как и представления человека, которые влияют на протекание мышления. Автор ссылается на многие исследования мышления, выполненные на материале различных деятельностей (барменов, коммерческих инженеров, официантов, портных, судейских чиновников, автомехаников, конторских рабочих). Все эти исследования используют методологию, общую для этнографических и экспериментальных методов [24; с. 16].
С. Скрибнер утверждает, что сами экспериментальные задачи всегда возни-кают, как составляющие контекста (предшествующих условий), поэтому целью исследования должна быть разработка таких экспериментальных процедур, которые могли бы быть "естественно размещены" по отношению к изучаемой деятельности [25]. М. Коул, ссылаясь на многих исследователей, в том числе на Д. Брунера, главнейшей характеристикой своей "культурной психологии" называет опосредованность контекстом и настаивает на необходимости строить исследование и его анализ на событиях повседневной жизни [26]. представители "теории экспертизы" также наиболее продуктивным подходом в их исследованиях считают "анализ той деятельности", в которой их испытуемые являются выдающимися [27; с. 6-7].

ВКЛЮЧЕННОСТЬ В ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ПРОЯВЛЯЕТСЯ В СПЕЦИФИКЕ ПРОТЕКАНИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА
Расположенность мышления в системе деятельности изменяет и собственно мыслительный процесс, усложняя и развертывая одни его этапы, и свертывая другие. Особенно важной является сама деятельность, в которую включено мышление, процесс перехода от этой деятельности к мышлению, а также непрерывный учет мышлением ее "требований" - на каждом этапе этого процесса. Остановимся подробнее на процессе возникновения мышления. Как известно, процесс мышления начинается с проблемной ситуации. По-видимому этой - проблемной - предшествовала какая-то другая - не проблемная - ситуация. Назовем её "деятельностной" Именно эта ситуация постепенно перерастает в проблемную, и этот процесс вызван какими-то особыми причинами. В одних случаях это - препятствие, встретившееся при выполнении деятельности; в других - "непонятность" обстановки, стремление разобраться в сложившейся ситуации.
Переход ситуации в проблемную ситуацию - сложный процесс. Он начинается с обнаружения противоречия, конфликтности в ситуации, возмущения [65, 66] и т.п., но ещё не означает его выявления. Этот ранний момент в развитии ситуации мы назвали "проблемной точкой" или "стимульной ситуацией". Стимульная ситуация должна быть принята к разрешению, и тогда будет осуществляться её переход в проблемную ситуацию. Но она может быть и не принята, отложена, упрощена ("отсроченная" и "облегчённая" проблемная ситуация). Содержательному углублению в суть проблемности предшествует оценивание ситуации: определение соотношения значимости её решения в осуществляемой деятельности и разрешимости, т.е. реализуемости возможного решения в данных условиях имеющимися средствами [28, 7]. Таким образом, первые два этапа развития ситуации в проблемную ситуацию в значительной степени определяются характеристиками осуществляемой деятельности. И только после принятия идёт собственно познавательное проникновение в проблемную ситуацию.
Развитие проблемной ситуации в задачу - достаточно сложный процесс, т.к. её "условия" и "требования" в той или иной реальной деятельности выявляются самим субъектом, а не даны (сформулированы) педагогом или экспериментатором. Человек, находящийся а проблемной ситуации, сам формирует задачу, выявляет и находит из множества известных (и не известных) ему свойств объекта, с которым он работает, именно те, которые должны стать "условиями".
Этап построения задачи тесно связан со следующим - выдвижения и провер-ки гипотезы, который, как и самые первые этапы мышления, оказывается под влиянием той реальной деятельности, в которую оно включено. Найденное решение должно быть осуществимым, реализуемым в известных условиях и известными средствами. Поэтому уже выдвижение гипотезы нередко ориентируется именно на реальные решения, не принимая к рассмотрению нереальные.
Весь процесс можно изобразить следующим образом.

Удивительно, что ситуация, начиная с ее превращения в стимульную ситуацию и т.д., постоянно обнаруживает все новые свои особенности и свойства, поворачивается все новыми своими сторонами - под влиянием различных ее связей с деятельностью. Пути и возможности ее преобразования, значимость этих преобразований для жизни и деятельности, возможные следствия этих преобразований и т.д., все это выявляется в ситуации, через ее соотношение с обстоятельствами, условиями и средствами действий, возможностью и нужностью их осуществления. Таким образом, влияния реализации на этапы мыслительного процесса, изображенные на рисунке имеют общее происхождение но различное содержание.

СТЕРЕОТИПИЯ КАК СВОЕОБРАЗНЫЕ СЛЕДЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Исследования Е.В. Коневой [33, 34, 35] показали, что целый ряд переходов от этапа к этапу в процессе мышления осуществляется полуавтоматически, на основе неосознаваемых правил, приёмов, навыков. Только в особых условиях эти знания, обеспечивающие "самоорганизацию" движения мысли, т.е. осуществления очередных шагов в развитии мыслительного процесса, становятся заметными, обнаруживают себя, а также осознаются. Это происходит, когда они применяются неадекватно.
Такие особые знания присутствуют и функционируют в любой деятельности и адекватны ей. Эти знания, "стереотипия" представляют из себя своеобразные "следы" той деятельности, в которой они сформировались. Так, в учебной деятельности при решении физических задач ученик, уже читая условия, "отгадывает", к какому разделу курса относится задача, какие из условий даны "для решения", а какие - "для сюжета". Он легко отличает задачу от незадачи (например, маленькой "новеллы"), он исходит из предположения, что всё, что дано в условиях, должно быть задействовано в решении. В то же время наш ученик принимает любое задание, любую задачу. В учебной деятельности у него не формируется сложный механизм перехода от ситуации к задаче. И он удовлетворяется любым решением независимо от его реализуемости.
Совсем иная "стереотипия" складывается в различных реальных деятельностях. Например, профессионал, как правило, не случайно наталкивается на стимульную ситуацию. Имеет место намеренный поиск "сбоя", "возмущения", конфликта". Формируется особая способность замечать приближение этой ситуации - то, что у С.Л. Рубинштейна называлось "умение видеть проблему" [37,.с. 251]. С ним тесно связан процесс обнаружения стимульности в ситуации, а также процесс превращения стимульной ситуации в проблемную. Признаки и критерии этих шагов в мыслительном процессе достаточно сложны и динамичны. Элементы ситуации могут быть в разной степени стабильными, "рыхлыми", "податливыми", важными для осуществления деятельности, "пригодными". А от этого зависит оценка ситуации в целом, этим определяется, сколько сил и времени заслуживает эта ситуация, если конечно она принимается, как проблемная.
"Стереотипия" в практическом мышлении иная и на других этапах процесса решения. Весь накопленный опыт, отражающий специфику соответствующей деятельности, проявляет себя посредством "стереотипии", т.е. этой особой неосознаваемой системы знаний. Так, в практическом мышлении очень редко встречаются решения "в принципе", осуществимость которых неизвестна (или сомнительна), как правило, даже на этапе гипотезы неосуществимые идеи могут отбрасываться.
Стереотипия как составная часть опыта оказывается. весьма различной в учебной деятельности и в практической деятельности. Это чрезвычайно заметно при сравнении мышления учащихся в учебно-лабораторных условиях и практиков в условиях реальной деятельности. Кроме описанных различий имеются и другие. Стереотипия практического мышления сложнее, она адекватна не учебной, а производственной деятельности и повседневной жизни человека, а поэтому она способствует его адаптации в жизни на производстве. Эта стереотипия затрагивает не только чисто внешние и производственные вопросы, но и некоторые стороны мотивационно-личностной сферы человека, т.к. производственная деятельность как правило занимает центральное место в его жизни.
Как учебная, так и практическая стереотипия формируется у человека стихийно, "сама собой". Однако сегодня уже вполне реально поставить задачу формирования структурных основ производственного опыта, например в вузе. Это могло бы заметно сократить и упростить процесс производственной адаптации молодого профессионала. Попытка начать разработку системы соответствующих занятий пока не нашла поддержки [36]. Между тем, аналогичные нашим идеи сегодня активно разрабатываются на Западе.
В работах зарубежных авторов речь идёт о принципиальных различиях между "академическим" и "практическим" интеллектом, одно из которых - наличие у практиков особого "молчаливого" знания: как это знание себя обнаруживает, что оно собой представляет, как и зачем его формировать [30, 31, 17, 32]. Правда, авто-ры пока не идут далеко в постижении сути и природы этого знания, но в плане ин-тенсивности исследований, их эмпирического обоснования и особенно - практического использования начинают обгонять российских психологов.

ДЕЙСТВЕННОСТЬ КАК ПЕРЕВОД ОБЪЕКТА В ДРУГОЕ СОСТОЯНИЕ
Мы попытались вкратце показать, как сложна на самом деле специфика практического мышления, его особенность, формулируемая традиционно как включенность его в реальную деятельность. Другая сторона - его "направленность на решение практических задач" в последующие годы понималась несколько шире: как действенность, направленность на внесение изменений, на преобразование. Эта особенность вовсе не сводится к пониманию действенности, характерной для сенсомоторного интеллекта, она не сводится и к реализуемости найденного решения. Действенность понимается широко - как внесение изменений в объект, преобразование его, изменение характера его функционирования. Например, придание нуж-ных свойств некоторой детали машины, вмешательство (лекарственное или хирур-гическое и т.п.) в функционирование организма больного, обманное движение спортсмена с целью изменить замысел и поведение противника в поединке, приказ руководителя об изменении распределения работ в цехе и получения иного строения функционирования цеха и т.д.
С. Скрибнер, например, говорит о практическом мышлении как о "разуме, в действии", "мышлении в действии". Наша попытка вычленить практическое мышление, - пишет она, - требует анализа роли мышления внутри системы действия, а не вне её… Исследователь должен выбрать как объект анализа интегральное действие, направленное к некоторому специфическому результату и выполненное при специфических обстоятельствах [25].
Таким образом, по мнению С. Скрибнер, практическое мышление специфично ещё и потому, что обеспечивает действие, его адекватность. Близкую этому мысль высказывали ещё О. Липман и Х. Боген в своей знаменитой работе. По их мнению, предметом познания могут быть логические гносеологические или чувственные свойства и связи предметов. При этом познание занимается в основном фиксацией сходств и различий, логическими взаимосвязями, иерархией и пр. Но если умственное познание выступает как подготовка, предпосылка для действия, то весь процесс познания направлен с самого начала на совсем другие свойства и связи, на те, которые необходимы при исполнении действия. По сравнению с чистым научным познанием всякое физическое действие означает вмешательство в естественные события и создаёт новые следствия для причинных процессов [38, с. 4].
Факт вмешательства, о котором упоминают авторы "Наивной физики", является очень важным: вмешательство в естественное развитие событий, стремление изменить, преобразовать - это весьма существенная особенность человека, его деятельности. Человек активен, человек преобразует окружающий мир, создаёт искусственную среду своего существования. Человеческий труд - это внесение изменений в естественную среду в соответствии с замыслами, планами человека, имеющимися у него представлениями. Достаточно вспомнить мысли К. Маркса о том, что труд - это "воспроизводство физического существования индивидов", "определённый способ деятельности этих индивидов, определённый вид их жизнедеятельности"[39; с. 34]. Таким образом, преобразование, внесение изменений, вмешательство в природу - это существенная особенность человека.
С другой стороны, познание, обеспечивающие эти вмешательства, их успешность, имеет определённую специфику. Человек, производящий действие, должен знать: каким должно быть это действие, чтобы в итоге был получен искомый результат; каким по характеру и по величине будет сопротивление преобразуемого объекта. Воздействие направлено на изменение объекта. Но у измененного объекта будут иными и некоторые его свойства, иными будут и его отношения с другими объектами. И это тоже специфично именно для познания, обеспечивающего осуществление преобразований в объекте.
Об этой же особенности познания в практической деятельности пишет В.В. Давыдов. Изменение того, что дано природой, "является актом преодоления её непосредственности", - отмечает он. Сами по себе естественные предметы не при-обрели бы той формы, которая придаётся им сообразно потребностям обществен-ного человека. "При этом люди должны наперёд учитывать те свойства предметов, которые позволяют производить метаморфозы, соответствующие как поставленной пели, так и природе самих предметов." [41; с. 250].

СТРОЕНИЕ ЗНАНИЯ О ПРЕОБРАЗОВАНИИ
Само строение знания как-то должно отражать эти его особенности. В нем должны быть представлены свойства объекта до преобразования, его свойства после преобразования, но также и его "мера расшатывания", т.е. сопротивление его преобразующему воздействию. Знания концентрируются вокруг преобразования и соответствуют его логике.
Необходимость познания в практическом действовании связана также с тем, что преобразующие воздействия осуществляются во вполне определённых условиях, известными средствами, "мера расшатывания", которую познает при этом мышление, зависит таким образом не только от свойств объекта (до и после преоб-разования), но также и от всех характеристик самого этого преобразования и прежде всего - условий, средств, умений [42, 43].
Итак, в практическом, преобразующем мышлении мы видим два специфических момента. Во-первых, это познание свойств изменяющегося, преобразуемого объекта, закономерностей его перехода из одного состояния в другое, его податли-востей этому переходу. Во-вторых, познание этих свойств объекта при его преоб-разовании в некоторых условиях, определёнными средствами, которое осуществляется данным субъектом, обладающим некоторыми умениями, способностями производить эти изменения с известными ему целями. Понятно, что в других условиях или при использовании других средств это преобразование будет осуществляться как-то иначе и опираться на знание других свойств и закономерностей. Значит, и упоминаемые нами податливости будут иметь иное содержание и степени выраженности: они, эти податливости, зависят не только от исходного и заключи-тельного состояний преобразуемого объекта, но и от условий, средств, целей преобразования, а также некоторых характеристик преобразующего субъекта. Сложная процедура эмансипирования от условий и средств, из плена конкретного, характерная для теоретического мышления, в практическом мышлении не осуществляется. Вместо этого, наоборот, вся структура преобразующего действования принимается для познания и приобретает обобщённые формы. Практическое мышление познает и обобщает, таким образом, свойства не объекта, взятого изолированно, а свойства (прежде всего - податливости) взаимодействующей системы:

СУБЪЕКТ - ДЕЙСТВИЕ (условия, средства, цель) - ОБЪЕКТ, активным агентом которой является субъект, а преобразуемым, изменяемым - объект.
В то же время практическое мышление направлено на познание свойств, связанных с переходом объекта из первого состояния во второе, на познание изменяемости, податливостей этого объекта при переходе этого рода, а также соответствующих изменений в окружении объекта:

Итак, познание, которое осуществляется практическим мышлением, специфично. В отличие от теоретического мышления, которое направлено на познание существенных свойств объективного мира, на объяснение этого мира и упорядочивание имеющихся знаний, практическое мышление направлено на получение сведений о мире, связанных с его преобразованием, с возможностями действования в этом мире и получения задуманных изменений при наличии тех или иных условий.

ОБОБЩЕНИЕ НА КАЖДОМ ЭТАПЕ
Описанная нами специфика практического мышления относится прежде всего к самому мыслительному процессу, к направленности и этапам поиска. Мы пока почти не касались особенностей обобщения, упорядочивания и использования знаний. Однако, обобщение и структурирование присутствуют на каждом этапе мыслительного процесса - от опознания стимульной ситуации до ориентации поиска решения на имеющиеся средства и реальные условия. Обобщёнными являются признаки ситуаций, побуждающие выделять их из фона. Это - деятельностно значимые стимульные ситуации, которые при некоторых условиях преобразуются в проблемные. И снова работают некоторые обобщенные признаки, критерии, позволяющие принять данную ситуацию как проблемную. Однако теперь это уже совсем другие свойства ситуации и другие критерии.
Обобщёнными являются и признаки ситуаций, и закономерности перехода от ситуации к ситуации, а также индивидуализированные знания об объекте, который преобразуется, о его податливостях. Формирующийся у субъекта практический опыт несомненно представляет собой различного рода обобщённые знания и умения и соответствует тем или иным сторонам, этапам движения мысли. В то же время этот опыт, его обобщения, его строение должны быть специфичными и как-то отражать необычность протекания, осуществления мыслительного процесса в случае практического мышления.
В наших исследованиях мы пытались изучить особенности обобщений, характерных для ранних этапов процесса мышления, проанализировать специфику обобщений, в которых отражаются актуальные признаки ситуации, актуальные для практического мышления, исследовать некоторые особенности, характерные для обобщений практического мышления - например, их невербализуемость. В крат-ком литературном обзоре мы попытались показать как разнообразие подходов к интересующей нас проблеме, заметную продвинутость в этой области знания, так и некоторые вопросы, пока ещё недостаточно освещенные в литературе, но изучаемые в наших работах.

ГОТОВНОСТЬ ЗНАНИЯ
Вся работа Б.М. Теплова буквально пронизана указаниями на своеобразную "готовность" практического знания к его применению. Даже знания, почерпнутые из книг, преобразуются, становятся собственным, индивидуальным знанием полководца. Знания о людях, о противнике, об обстановке предстоящего боя и т.п. настойчиво собираются, упорядочиваются, ассимилируются и преобразуются в некоторый "запас планов и комбинаций". В результате полководец обладает способностью всюду извлечь из себя самого необходимое решение. Знание через такую полную ассимиляцию с духом и жизнью преобразуемого объекта превращается у него в подлинное уменье. Вот почему всё кажется таким лёгким у выдающихся деятелей [29; с. 334].
По-видимому не случайно целый ряд исследователей исходит из представления о специфичности организации знаний, адекватных практическому мышлению. Не только Б.М. Теплов, но также и Родионов А.В., Данилов В.А., Богданов В.М., Китов А.И., Попов А.С., Кондратьев В.Г., Сверчкова Р.Т., Чебышева В.В. и другие приводят различные доводы в пользу особых форм организации опыта, специфичности соответствующих обобщений, которые обеспечивают, определяют и специфику самого практического мышления.[11, 44, 45, 46, 47, 48]. Некоторые из этих особенностей кажутся нам особенно важными. Например, "опережающие синтезы" Б.М. Теплова в иной форме описаны в упомянутых выше работах и наблюдались в наших исследованиях. Эти синтезы соответствуют возможным путям реализации решения и составляют существенную часть организации опыта, системы практических знаний [49]. Мы называли их "заготовками синтеза", стремясь подчеркнуть их особую роль в мыслительном процессе.

КОНЦЕПТУАЛЬНОСТЬ ПРАКТИЧЕСКОГО ЗНАНИЯ - СИТУАТИВНЫЕ ОБОБЩЕНИЯ
Другая важная особенность организации практического опыта заключается в его ситуативной природе. В традиционных представлениях обобщенность и ситуативность вроде бы несовместимы, однако трудно проставить себе какую-то иную форму существования базы знаний [50, 51]. Наиболее яркими работами, говорящи-ми в пользу своеобразных ситуативных обобщений являются широко известные работы В.Н. Пушкина и Д.Н. 3авалишиной.[5, 10]. В.Н. Пушкин пишет о "ситуативном концепте", обладающем некоторыми абстрактными свойствами объекта и возможностью использовать систему данных свойств в конкретной ситуации. "В каждой конкретной ситуации общие понятийные свойства объектов актуализируется по-разному, - пишет он. - При этом образуется та система признаков, которая может возникнуть только в данной ситуации и которая составляет структуру ситуативного концепта данного объекта" [10; с. 40].
Д.Н. Завалишина прежде всего показывает, что "пути теоретизации знаний" оказываются не столь простыми и однозначными, как это представляется в контексте обсуждения проблемы обобщения в отечественной психологии. Вопреки общепринятым представлениям именно эмпирическое обобщение обеспечивает макси-мальный учёт и использование различных особенностей конкретных ситуаций благодаря "сращиванию" обобщённого знания с любыми характеристиками условий задачи. По мнению Д.Н. Завалишиной, "настало время искать новые, более широкие основания для исследования и классификации обобщений, имея в виду не только когнитивную, но и регуляторную функцию психического, не только теоретическое, но и практическое мышление" [5; с. 19, 129, 133]. Весьма перспективным направлением теоретических разработок проблемы обобщения она считает "анализ психологических механизмов формирования и функционирования специфических обобщений практического мышления" [5; с. 134]. Д.Н. Завалишина указывает на ряд принципиальных трудностей, возникающих на этом пути. Например, индивидуализированность обобщений практического мышления - их отнесенность не просто к объекту (или объектам) как таковому, а к системе "объект - субъект", учитывающей возможности и средства субъекта [5; с. 134 - 135].
Проблема "реализуемости схем" [52, 59, 61] и в связи с этим природы организации знаний обсуждается в работах самых различных направлений, поскольку эти проблемы являются ключевыми и в преодолении трудностей переноса знаний [53, 54, 64], и в решении задач изучения "экспертного" знания [21, 23, 27], и при разработке "когнитивного обучения" [55, 56]. В ряде случаев исследования ведутся эмпирически, но имеют место и весьма интересные теоретические направления поиска.
В работах Юто, Лоарера, Шартье, Лотре изучается "база знаний", предполагается, что обобщения могут быть разной степени общности. Однако эксперименты пока приводят и выводу о том, что обобщения работают только в пределах одной какой-то профессии, что более широкие обобщения (и перенос) невозможны [53, 56, 64].
Исследования спонтанных понятий, наивных теорий, ментальных моделей [52, 55, 59, 60, 61] позволяют предположить, что "база знаний" - это не просто хранилище, что организация опыта представляется весьма сложной. Если "когниции" в пределах разных профессий могут быть разными, то обобщения более высокого уровня ("метакогниции") должны иметь общее в двух разных профессиях, чему мы находим подтверждение в работах С. Скрибнер [15, 24] и в наших исследованиях. Общие моменты в метакогнициях разных профессий, по нашему мнению, могут быть связаны с механизмами выявления проблемности и развития про-блемной ситуации в задачу, а также интеллектуальными средствами, связанными с реализацией решения [34]. Близкую нашей точку зрения мы находим у Ришара, который реализуемость схем связывает со знаниями, "содержащимися в умениях", со знаниями о "развёртывании действия" [52, с. 25].
Ришар видит в действии три части: в одной выражается изменение. состояния мира и описывается результат изменения; в другой содержится процедура - развёртывание и способ реализации результата; в третьей имеются условия реализации, чтобы действие могло осуществиться [52, с. 26-27]. Особое внимание он уделяет "процессу интерпретации", состоящему в переводе знания в выполнимую форму. Этот подход, к сожалению, касается действия и слабо связан с самим процессом практического мышления, являясь по сути его завершающим этапом. По нашему мнению, эта сторона организации знаний у представителей практического мышления имеет специфическую систему самоорганизации мышления, "стереотипию", обеспечивающую адекватную реализацию решения в тех или иных конкретных условиях. Эта система самоорганизации формируется в ходе профессиональной деятельности и качественно отличается от аналогичной системы, формирующейся в академической деятельности. Вот почему возможен перенос этих систем самоорганизации между двумя видами практической, профессиональной деятельности (которые содержат "инструмент" реализации решения) и невозможен между академической и практической деятельностью, поскольку первая не имеет в своей системе самоорганизации инструмента реализации.
"Инструмент" реализации найденного решения должен учитывать ситуативную и действенную природу [62] этой реализации, общую характеристику которой мы представили выше. На эти обстоятельства "ситуативности" соответствующих обобщений указывают и некоторые зарубежные исследователи. Так, Ж. Верньо [57,58] считает, что в наших знаниях ситуации "концептуализированы", при этом он обращается к понятию "схемы". "Схема" у него - это инвариантная организация поведения для класса данных ситуаций [58]. Схемы имеют определённую обобщенность и способность адаптироваться в меняющихся обстоятельствах. Ядро теории Верньо состоит в том, чтобы применить к паре "схема - ситуация" ту же сетку анализа, что и к паре "понятие - объект". По Верньо, концептуальное есть не только в образном, но ещё и в самом действии. Отсюда "знание в действии", кото-рое С.Л. Рубинштейн характеризовал как "знание, ушедшее в навыки", о котором упоминает и Ришар, подчёркивая его "невербализуемость".

СИТУАЦИОННЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ
Однако дело не только в концептуальности практического знания, это не просто "ситуативные обобщения". Ещё А. Валлон предполагал, что понятия фиксируют застывшие свойства действительности. Между тем, практическое мышление направлено на реализацию, на преобразование. Значит речь должна идти об изменяющихся ситуациях. Это обстоятельство рассматривается целым рядом исследователей. Так, Хоффман говорит о "событийности" понятий, соответствующих практическому знанию. В них заключены знания о переходе от одной ситуации к другой [63]. Событийность характерна для "поведенческих" понятий, которые мо-гут иметь признаки как объектных, так и контекстуальных понятий. Поведенческие понятия подчиняют произвол нашего мышления, что создаёт возможность строить новые виды поведения.
Нам кажется важным, что для преобразующего действенного практического мышления характерно не созерцать и описывать изменения ситуации (её событийность), а планировать осуществление этого изменения. Более близкими нам представляются взгляды Ришара: "знания организованы, исходя из целей и процедур; схема является не только действием, совершаемым с объектом, но она есть и способ для обнаружения этих свойств объекта [52; с. 142-143].
Верньо также считает, что можно найти соответствующую уровню действия группу пар "ситуация - поведение", которые имеют определённую обобщенность. Временная протяжённость, свойственная схемам (в противовес понятиям, которые вневременны), позволяет им лучше соответствовать реальным ситуациям. Схема позволяет обобщить различные следствия действий и получить информацию при совершении ситуационных изменений [57].
В нашем кратком очерке мы привели на наш взгляд наиболее актуальные работы, отражающие направления исследований обобщений не традиционного, не понятийного типа. Как видим, в них учитываются лишь некоторые, хотя и очень важные, стороны сложной проблемы обобщения в практическом мышлении. Идеи ситуативной природы этих обобщений, их событийности, их активной преобразовательной природы и некоторые другие не связаны воедино, изучаются в рамках различных теорий.
Предложенный нами выше подход включает не только эти аспекты, характе-ризующие природу обобщения, но и некоторые другие. Он также позволяет построить некоторую целостную картину, в которой можно видеть не только формы обобщений различной природы, но и их место в едином процессе протекания мышления. Наиболее важными и не учтенными в работах других авторов мы считаем индивидуализированную природу обобщений практического мышления и специфику обобщений, связанных с ранними этапами процесса практического мышления. Мы считаем, что исследовательский подход, разрабатывавшийся в трудах С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова, и имевший последователей в российской психологии, рано считать устаревшим и уходящим в прошлое. Исследование мыш-ления как процесса, изучение мыслительного процесса как компонента той или иной реальной деятельности дают более широкий и полный взгляд на проблему и выявляют в ней важные стороны. Единый процесс деятельности и мышления в их взаимосвязи позволяет рассматривать в едином ключе специфический "инструментарий", формирующийся в этом процессе и в то же время осуществляющий этот процесс и составляющий важную часть опыта субъекта, профессионала, искать единые принципы и механизмы специфических обобщений, лежащих в основе такого опыта.

ЛИТЕРАТУРА

1. Вопросы психологии восприятия и мышления. Известия АПН РСФСР, вып. 13, под ред. Б.М. Теплова, М.-Л., 1948.
2. Рубинштейн С.Л. Очередные задачи психологического исследования мышления // Исследования мышления в советской психологии. М., 1966. С. 225-233.
3. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии // Психолог. Журнал. 1981. № 5, с. 3-22.
4. Жукова А.Н., Иванов П.Н. О некоторых личностных особенностях мышления руководителя // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 34-40.
5. Завалишина Д.Н. Психологический анализ оперативного мышления. М., 1985. 221 с.
6. Климина Т.Б. Психологический анализ деятельности рабочих в условиях стандартизации // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 64-72
7. Лычагина Г.Б. Оценивание в мыслительной деятельности руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980. С. 143-149
8. Моляко В.А. Психология конструкторской деятельности. М., 1983. - 134 с.
9. Панкратов А.В. Динамика познавательных образований в ходе профессионализации руководителя // Практическое мышление: функционирование и развитие, М., 1990. С. 127-135.
10. Пушкин В.Н. Построение ситуативных концептов в структуре мыслительной деятельности // Проблемы общей, возрастной и педагогической психологии. М., 1978. С. 106-120.
11. Родионов А.В. Психология спортивного поединка. М., 1968. - 127 с.
12. Сверчкова Р.Т. Психологический анализ процесса постановки технического диагноза // Особенности мышления учащихся в процессе трудового обучения. М., 1970. С. 227-308.
13. Терешкина И.В. К характеристике мышления регулировщика радиоаппаратуры // Вопросы обучения труду в школе. М., 1968. С. 201-216.
14. Чебышева В.В. О мыслительных задачах в труде рабочих // Вопросы обучения труду в школе. М., 1968. С. 184-200.
15. Scribner S. Studying Working Intelligence // Everyday Cognitition: its development in social context. Cambridge, Harvard University Press, 1981.
16. Stevens J. An observational study of skilled memory in waitresses. Laboratory for Cognitive Studies of Work, CUNY Graduate Center. 1990.
17. Wagner R.K., Sternberg R.J. Tacit knowledge and intelligence in the everyday world // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.
18. Frederiksen N. Toward a broader conception of human intelligence // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.
19. Bremmer M.E. The practice of arithmetic in Liberian Schools // Anthropology and Education Quarterly, 1985, v. 16
20. Charness N. Components of skill in bridge. Canadian Journal of Psychology, 33, 1-6. 1979.
21. Patel V.L., And Groen G J. The general and specific nature of medical expertise: a critical look. //Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.
22. Allard F. Starkes J.L. Motor-skill experts in sports, dance, and other domains. // Toward a general theory of expertise: Prospects and limits.
23. Berg C.A., Calderone K.S. The role of problem interpretations in understanding the development of everyday problem solving // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.
24. Scribner S. Thinking in action: some characteristics of practical thought // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.
25. Scribner S. Situating the experiment in cross-cultural research // The Developing Individual in a changing World: Historical and Cultural Issues. The Hague: Mounton, 1975.
26. Коул М. Культурно-историческая психология. М., 1997
27. Ericsson K.A. and Smith J. Prospects and limits of the empirical study of expertise // Toward a general theory of expertise: Prospects and limits. Cambridge Un. Press, 1991.
28. Корнилов Ю.К. Некоторые проблемы изучения мышления руководителя // Проблемы мышления в производственной деятельности. Ярославль, 1980.
29. Теплов Б.М. Проблемы индивидуальных различий. М., 1961. с. 252-344.
30. Ceci St.J., Ziker J. Academic and nonacademic intelligence: an experimental separation // Practical intelligence. Cambridge Un. Press, 1986.
31. Wagner R.K. Context counts: The case of cognitive -ability testing for job selection // Mind in context: interactionist perspectives on human intelligence. Cambridge Un. Press, 1994.
32. Tacit knowledge in professional practice. Edited by R.J. Sternberg and J.A. Horvath. LEA, inс. 1997.
33. Конева Е.В. Стереотипия мышления и деятельность // Практическое мышление: функционирование и развитие. М., 1990. С. 108-113.
34. Конева Е.В. О механизмах направленности на реализацию // Мышление. Общение. Практика. Ярославль, 1986. С. 47-58.
35. Корнилов Ю.К., Конева Е.В. Некоторые особенности решения мыслительных задач рабочим-профессионалом // Мышление, общение, опыт. Ярославль, 1983. С. 14-21.
36. Корнилов Ю.К. Психологическое обеспечение формирования мышления специалистов в вузах. Отчет по теме № 3.5.3, ЯрГУ, Ярославль, 1992. - рукопись, 21 с.
37. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. 2-е изд. М., 1946. 704 с.
38. Lipman O. und Bogen H. Naive Physik. Leipzig, 1923.
39. Маркс К., Энгельс Ф. Немецкая идеология. М., 1933.
40. Маркс К. Капитал. Т. 1. М., 1960.
41. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
42. Корнилов Ю. К. Мышление в производственной деятельности. Ярославль, 1984.
43. Корнилов Ю. К. Мышление руководителя и методы его изучения. Ярославль, 1982.
44. Данилов В.А., Богданов В.М. К исследования мышления инспектора уголовного розыска. // Мышление и общение в производственной деятельности. Ярославль, 1981. С. 68-74.
45. Китов А.И. Психология управления. М., -1979. 263 с.
46. Попов А.С., Кондратьев В.Г. Очерки методологии клинического мышления. Л., 1972. -182 с.
47. Сверчкова Р.Т. На что жалуетесь, машина. М., 1985. -160 с.
48. Чебышева В.В. Психология трудового обучения. М., 1969. -303 с.
49. Корнилов Ю.К. Б.М. Теплов и теория практического мышления // Прак-тическое мышление: специфика обобщения, природа вербализации и реализуемо-сти знаний: Ярославль, 1997. 143 с.
50. Лурия А.Р. Историческое развитие познавательных процессов. М., 1974.
51. Брунер Дж. Психология познания. М., 1977 412 с.
52. Ришар Ж.Ф. Ментальная активность. М., 1998. - 230 с.
53. Шартье Д., Лоарер Э. Обучение и перенос когнитивных и метакогнитив-ных стратегий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 201-218.
54. Бонора Д. Долговременный перенос при обучении школьным дисциплинам: структурный подход. // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 127-150.
55. Троссей Б., Розенцвейг П. Знания и решение задачи: репрезентации научных понятий // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 165-190.
56. Лоарер Э., Юто М. Когнитивное обучение: история и методы // Когнитивное обучение: современное состояние и перспективы. М., 1997. С. 17-34.
57. Vergnaud G. Developpement et fonctionnement cognitifs dans le champ conceptuel des structures additives // Developpement et fonctionnement cognitif chez l'enfant. Paris, PUF, 1990. C. 261-277.
58. Vergnaud G. Le role de l'enseignant a la lumie,?re des concepts de Scheme et de champ conceptuel // Vingt ans de didactique des mathematiqes en France. Grenoble, La Pense, Sauvage 1994. C. 177-191.
59. Pastre P. Variations sur le developpement des adultes et leurs representations // Representations etapprentissage shes les adultes // Education Permanente, № 119, 1994-2. C. 42-63.
60. Migne G. Les obstacles epistemologiques a la formation des concepts // Education Permanente, № 119, 1994-2. C. 101-111.
61. Sebilotte S. Schemas d'action acquis par l'experience dans les representations mentales des operateurs: leurs utilisations et la construction de nouveaux schemas // Representation pour l'action. Octares Toulouse ed. 1993. C. 57-78.
62. Aebli H. Denken: das Ordnen des Tuns. Band I. Klett-Cotta. Stuttgart. 1993. -268 с.
63. Hoffmann J. Die Welt der Begriffe: Psychologische Untersuchungen zur Organisation des menschlichen Wissens. Berlin, VEB Deutscher Verlag der Wissenschaften, 1986.- 172 s.
64. Chartier D., Lautrey J. Pent-on apprendre a connaitre et a controler son propre fonctionnement cognitif? // L'Educabilite Cognitive: Problemes et Perspectives. L'Orientation Scolaire et Professionelle. Mars 1992 / vol. 21/ №1.