Характер взаимосвязи мышления и речи еще не настолько изучен, чтобы мы могли по речевым проявлениям полно и однозначно реконструировать мыслительный процесс. Тем более, что "речевое мышление - только особая форма мышления", и лишь "в силу психологических традиций в качестве психического процесса рассматривается обычно только "речевое мышление", в отличие от духовно-практического и наглядно образного" [8, с. 201].

Во всяком случае, в психологии известно, что порождение речевого высказывания - сложный и длительный процесс, имеющий ряд звеньев [1, 2, 3, 5, 6]. Так, по мнению Б.Г. Ананьева, развертывание внутренней речи идет от установки на наречение, через "наречение" и указание его места к внутреннему говорению как завершающей фазе внутренней речи. А.Р. Лурия считает, что речевое высказывание начинается с мотива и проходит второй этап - мысль, которая в дальнейшем воплощается в речь.

Многие исследователи подчеркивают, что речевое высказывание начинает формироваться, когда уже есть осознание "чего-то", сознание, что "что-то" произошло... [1, с. 167]. Мысль, зародившись, затем постепенно получает речевую форму, подчиняясь законам ее строения и течения. Собственно программирование речи проходит три этапа: внутреннее (смысловое) программирование, грамматическое структурирование и моторную кинетическую организацию высказывания. Процесс внутренне-речевого развертывания осуществляется как двусторонний процесс, включающий акты

91

говорения и слушания, говорящий слушает свою речь и оценивает, достаточно ли полно и адекватно она передает представляемую ситуацию [2, с. 120, 130].

Таким образом, анализируя речевой протокол, мы вправе говорить о фазе зарождения, возникновения мысли и последующем процессе оформления ее в речи, более или менее завершенном. Мы также должны учитывать сложную организацию акта порождения речи, искать объяснение той или иной недооформленности речи в протоколе.

Процесс мышления входит составной частью в "лабораторную" деятельность испытуемого, имеющую нередко сложный комплекс мотивов и целей. Деятельность испытуемых направлена не только на решение задачи, но также на поиск путей осуществления своих специальных целей, связанных со спецификой мотивов его участия в эксперименте. Движет ли испытуемым стремление помочь экспериментатору, продемонстрировать свои способности или интерес к решаемым задачам - всякий раз это откладывает специфический отпечаток на его видение этой задачи. В лабораторных условиях мотивы участия в эксперименте часто носят внешний по отношению к повседневной, реальной деятельности характер. Но влияние этой деятельности сохраняется, проявляя себя в том, как будет приниматься задача, какие ее стороны будут выделены, сколько времени и сил уделит ей испытуемый и т. д. [4, с. 26]. Если в повседневной, реальной деятельности субъект оценивает значимость принимаемой задачи, отводя ей определенное время и силы, непременно учитывает свои возможности и т. п., то и в лабораторных условиях он реализует эти важные "стереотипы" построения своей деятельности.

Особое место в "лабораторной" деятельности занимает процесс живого общения испытуемого с экспериментатором. Любые рассуждения испытуемого в ходе решения не только как-то отражают ход лабораторной деятельности в решении задачи, но и воздействуют на экспериментатора. "Реакции" последнего по-своему интерпретирует испытуемый и учитывает в ходе решения задачи. Как бы ни был осторожен экспериментатор, все равно он оказывает то или иное влияние на процесс решения задачи. А значит, перед нами в определенной степени - процесс совместного решения задачи испытуемым и экспериментатором.

Наконец, лабораторная деятельность испытуемого дополняется, как правило, еще одной целью - давать экспериментатору информацию о ходе решения задачи. Возможны весьма различные модификации этого задания, но и оно в каждом испытуемом преломляется своеобразно, еще более усложняя личностный аспект при исследовании мышления.

Итак, в лабораторной деятельности испытуемого основная цель - решить задачу - сложно переплетается с дополнительными целями, как сформированными самим испытуемым, так и поставленными экспериментатором. Испытуемый стремится осуществить цели, связанные с участием в эксперименте, общается с эксперимента-

92

тором и пытается информировать его о ходе решения задач. Все эти проявления личностного фактора должен последовательно учитывать экспериментатор в своей работе.

В общей психологии сегодня не принято обсуждать характер взаимосвязи различных внешних проявлений с теми или иными элементами мыслительного процесса, пути влияния нa такие проявления и сопутствующие влияния на мыслительный процесс. Так же, как задача объективирования, почти не обсуждается и задача интерпретации полученных материалов. Какие из проявлений и как характеризуют собственно процесс мышления, какие связаны с ним косвенно, какие отражают иные стороны лабораторной деятельности? Такая традиция исключает возможность точного повторения экспериментов, а значит, снижает их научную ценность. Однако такое положение дел в психологии мышления объясняется не только традицией, связанной, в частности, с кажущейся простотой задач экспериментатора при исследовании легких для взрослого школьных и т. п. задач, но и сложностью, неразработанностью в теории и на практике проблем объективирования и интерпретации.

В лабораторном исследовании можно заранее тщательно исследовать предполагаемые пути решения задачи, разобраться в содержании и специфике функционирующих при этом знаний и т.д. Поэтому и кажется относительно простой интерпретация: экспериментатор легко узнает в реальном решении те или иные знакомые ему ходы рассуждений или отмечает их задержку и отсутствие, когда испытуемый "не заметил", "не понял", "упустил"... Однако, нам кажется, что таким путем теряется в интерпретации нечто важное - связь с личностью испытуемого, с его деятельностью. Так, уже в отношении интерпретации детского мышления С.Л. Рубинштейн пишет: "чтобы понять мысль ребенка, нельзя основываться только на контексте его речи; ее можно восстановить, лишь учтя конкретную ситуацию, в которой находился ребенок" [8, с. 118]. Понять мысль ребенка - сложная задача. И если ее удается решить, то лишь принимая во внимание все исходные данные. Конечно, если абстрагироваться от ситуаций, от деятельности, в которой возникает мысль, то останутся лишь проявления того или иного этапа формирования речевого высказывания, а "установки на наречение", "сознание, что "что-то" произошло" (Б.Г. Ананьев), т.е. внеречевая информация о содержании, оформляемом в речи, будет отброшена.

Задачей нашего экспериментального исследования явилось изучение личностных проявлений и проявлений собственно мышления в ходе его объективирования через вербализацию.

Описание эксперимента

Материал: испытуемым для решения предлагались три задачи под условными названиями "Пионеры", "Лодка", "Прибор". Испытуемым задачи представлялись в следующем виде.

Задача "Пионеры":

- Ребята, в наш пионерский лагерь завтра приедут еще три

93

незнакомых вам мальчика: Буров, Гриднев и Клименко, - сказал вожатый, - их имена - Коля, Петя, Гриша. Попробуем узнать, кто из них Буров, кто Гриднев и кто Клименко.

Я думаю, что Буров - это фамилия Коли, - сказал один пионер.

Нет, ты не угадал, - ответил вожатый. - И совсем не надо угадывать. Давайте определим имена и возраст мальчиков с помощью фактов, которые я добавлю:

1. Отец Нади Серовой, которую вы знаете, - родной брат матери Бурова.

2. Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично. А в письме, которое я недавно получил, он пишет: "...Наконец-то в этом году я начну изучать алгебру, геометрию, физику..."

3. Гриднев старше Пети на 1 год.

4. Гриша старше Пети на 1 год.

Задача "Лодка":

С моторной лодки, движущейся против течения, в какой-то момент времени сбросили спасательный круг. Через 1 час повернули лодку и поплыли за кругом. Через сколько времени лодка догонит круг?

Задача "Прибор":

На рисунке изображен план нижней части одного прибора. Посоветуйте, как разгородить прибор на четыре камеры, одинаковые по форме и размерам, причем в каждой камере должно быть по 2 штифтика (изображены точками) и по одному отверстию (изображены маленькими квадратами).

При отборе этих задач мы исходили из следующих соображений:

1) задачи соответствуют традиционно используемым типам задач при исследовании мышления в лаборатории; 2) задачи носят творческий характер; 3) доступны испытуемым разных возрастов и профессий.

Испытуемые: в эксперименте приняли участие 2 группы испытуемых: 1-я (10 человек) - школьники 10-х классов средних школ г. Ярославля; 2-я (10 человек) - испытуемые в возрасте 20-40 лет различных профессий (педагоги, рабочие, руководители, переводчики, врачи). Выбор испытуемых был случайным, но с учетом требования доступности для них заданий. Предварительные эксперименты показали, что желательный образовательный уровень испытуемых не должен быть ниже 10 классов средней школы.

Процедура эксперимента строилась в соответствии с традиционной техникой проведения изучения процесса мышления. Испытуемым предлагалось последовательно решить каждую из 3 задач, при этом давалась традиционная инструкция рассуждать вслух по ходу решения, стараться как можно полнее высказывать свои мысли и т. д. Речь испытуемых записывалась на диктофон. Эксперимент проводился индивидуально в изолированном помещении. Для адаптации к экспериментальным условиям и правильного усвоения инструкции предварительно предъявлялась пробная

94

задача из курса физики средней школы, но в дальнейшем анализе она не использовалась.

Получено по 20 протоколов решения каждой из 3 задач, всего 60 протоколов. Среднее время решения составило 30 минут. Каждый протокол в среднем составляет 5-6 страниц машинописного текста.

I. Личностные проявления в протоколе объективирования мышления через вербализацию.

При анализе протоколов обнаруживается значительное разнообразие форм личностных проявлений, которые оказывают заметное влияние на процесс объективирования мышления. Чем мотивировано участие данного испытуемого в эксперименте, как организован эксперимент, как распределены роли, какова инструкция и насколько она выполняется - все эти моменты играют значительную роль в решении задачи, в поведении испытуемого. К ним присоединяются нормы и правила, "стереотипия" самоорганизации деятельности вообще и деятельности такого рода, сформировавшиеся ранее и актуализирующиеся специфическим образом в экспериментальных условиях. Рассмотрим все эти личностные проявления подробнее.

Для взрослых испытуемых решение задачи во что бы то ни стало не является главенствующим мотивом и после нескольких неудачных попыток решить, но в случае примерно одинаковой продолжительности решения во времени (более 20 минут), испытуемые прекращают решение, не видя целесообразности дальнейшего продолжения решения. Испытуемые-школьники старались решить задачи непременно как можно быстрее, хотя временных ограничений в инструкцию не вводилось. Школьники постоянно обращались к экспериментатору подождать, не прерывать их решения. Например, протокол № 41 (задача "Лодка"): "Нет, она пошла. Сейчас, подождите, X минус У...". В случае неудачных попыток решения школьники обычно сами не прерывали решение, это делал экспериментатор после 40 минут работы. Один из взрослых испытуемых для усиления собственной мотивации в процессе решения предложил ввести в эксперимент привычный для него и его профессиональной деятельности способ организации работы: он предложил экспериментатору ограничить его во времени решения.

По-видимому, такие попытки организации деятельности в лаборатории обусловлены у взрослых испытуемых осознанием искусственности ситуации, ее непривычностью. Для школьников - наоборот - ситуация эксперимента близка к привычной учебной деятельности в классе. Привычка к обязательной последующей оценке решения задач как способу проверки знаний требует доведения решения до конца.

Как проявление школьных стереотипии мы можем рассматривать и начальные фразы испытуемых при решении задач. Все испытуемые начинали свои рассуждения сходным образом: обычно это были фразы типа "значит, так, мне предстоит сделать", "так,

95

у нас имеется", "допустим...", "так, сначала запишем" и т. п. Затем в рассуждениях испытуемых, как правило, наступает пауза, и только дополнительное напоминание экспериментатора о необходимости рассуждать вслух или собственное переспрашивание - "говорить ли все-все вслух" - заставляют их рассуждать дальше.

Первая фраза выступает как своеобразное самостимулирование к решению, импульс к размышлению, вид самоорганизации мышления. Возможно, что подобное начало решения было сформировано в учебной деятельности, где содержание самой деятельности как раз и включает решение задачи, а способы решения и рассуждения по их поиску прививаются извне.

Зато последующее рассуждение требует дополнительных усилий, о чем свидетельствует пауза после первой фразы, а также необходимость для экспериментатора время от времени побуждать испытуемого проговаривать свои мысли в ходе 20-40-минутных решений.

Преодолевая искусственность экспериментальной ситуации, испытуемые сами стремятся организовать свою речь по типу диалога. Вопросно-ответная форма присутствует в протоколах в двух видах: 1) испытуемый задает себе вопрос и сам же отвечает, причем этот прием является своеобразной "стереотипией", привитым способом организации своего мышления, самостимулированием. Это в том случае, когда испытуемый стремится к самостоятельности в решении, считает, что по инструкции он не должен задавать вопросы экспериментатору. Например, протокол № 28 (задача "Пионеры"): "Что у нас известно о Грише? Гриша старше Пети па 1 год. Замечательно... А еще какая фамилия остается? Ничего не остается". Протокол № 39 (задача "Прибор"): "Это можно использовать как второй, что ли? К ним одно уже есть, второй отсюда". Протокол № 44 (задача "Лодка"): "Ну, что это еще дает? Дает еще...".

Около половины наших испытуемых в ходе работы постоянно задавали вопросы экспериментатору. Например, протокол № 5 (задача "Пионеры"): "Надо указать имена вот этих мальчиков?" Протокол № 10 (задача "Лодка"): "Не знаю, мне кажется, что тут надо знать какие-то конкретные величины, чтобы знать" (обращается к экспериментатору и замолкает). Протокол № 39 (задача "Прибор"): "Вот так можно, но еще останутся места" (обращается к экспериментатору). Здесь, как видим, вопросы как прямые, так и косвенные. Диалог с экспериментатором завязывается не только с целью получения дополнительной информации о задаче, но и для получения оценки правильности хода решения. Кроме прямых и косвенных вопросов испытуемые применяют и другие формы вовлечения экспериментатора в диалог. Например, эмоциональные всплески у испытуемых (смех) в большей мере присущи тем испытуемым, которые стараются не задавать вопросы экспериментатору, а используют "юмористическую" ситуацию для провоцирования высказываний экспериментатора. И как доказательство желания испытуемого вовлечь с помощью смеха экспе-

96

риментатора в разговор являлось обязательное задавание прямого вопроса по поводу обсуждаемой проблемы экспериментатору через несколько фраз после смеха. Например, протокол № 29 (задача "Лодка"): "Зачем он нужен, зачем бросать спасательный круг, чтобы потом за ним возвращаться? (смеется, экспериментатор молчит). Гм... А сколько течение? Скорость течения какая? (обращается к экспериментатору)". Протокол № 11 (задача "Прибор"): "Ну и что? Этот изогнутый. Этот прямой, значит, не так. Ох, как подопытный кролик сидишь тут (смеется). Еще; раз попробуем. Как эти дурацкие углы избежать?" (обращается к экспериментатору).

Стремление испытуемого получить оценку хода решения со стороны экспериментатора может иметь различные воплощения. Испытуемый использует любую информацию со стороны экспериментатора, чтобы интерпретировать ее по поводу своего решения задачи. Это может быть взгляд экспериментатора на какую-то часть записываемого испытуемым решения, невольный вздох экспериментатора, его кашель, попытка сесть в более удобную позу и т.п. Иногда, на наш взгляд, в случаях доверительного, близкого знакомства экспериментатора с испытуемым может произойти вербализация подобного принятия оценки испытуемым. Например, протокол № 11 (задача "Прибор"): "Раз, два, три, четыре. Ну, да (экспериментатор невольно глубоко вздохнул). Тебе с нами скучно и неинтересно (смеется). Как же теперь здесь быть?"

Испытуемый ориентирован на слушателя-экспериментатора, на то, чтобы его речь была понятна, доступна слушателю. Об этом говорят само построение большей части речи, специфика ее логической и грамматической оформленности, уточнения и исправления, сделанные с расчетом на других лиц. Например, протокол № 1 (задача "Пионеры"): "Все фамилии-то разные, даже с именами никакой этой, ничего не проведешь, никакого общего". Протокол № 10 (задача "Лодка"): "А что я вычисляла? Он уже достиг скорости, достиг этой точки, но он (о лодке) еще не достиг круг, ему еще надо вот это расстояние пройти. Он так плывет. Странно. Гм... Ох. Что-то проще решается. Я никак не могу уловить этой связи. Тут я в эти формулы углубилась". Протокол № 11 (задача "Прибор"): "Повторить такую же фигуру. По два штифтика. Так, перенесем повыше. Перерисуем. Я перерисовываю, потому что неправильно разместила. Мне точки, не это. Ох...".

Однако речь испытуемого не сохраняет эти параметры на протяжении всего протокола. Время от времени наступают моменты, требующие концентрации на решении задачи значительной части активности испытуемого. В такие моменты мышление испытуемого направлено на решение задачи, слабо контролируется содержание и оформление произносимого, происходит расстраивание грамматического строя, наступает логическая бессвязность. Например, в протоколе № 18 (задача "Лодка"): "Лодка шла час туда и расстояние, и обратно. Значит час минус X, а круг за это же время прошел час, так то и получили. То же самое у меня и вышло. Да,

97

как-то не складывается, не равняется. Потому что одинаковая и там, и тут получается. Так, нет. Лодка шла час и час минус X. А Х - это скорость течения реки, значит, круг-то шел X. И вторую тоже X, он же два часа шел, нет, X плюс два..." Протокол № 2 (задача "Лодка"): "Ну, как же? То есть он с того момента, как лодка добралась вот сюда вот, до точки момента выброса, он прошел час. То есть сколько течение, протечет за час и плюс еще скорость течения, которая прибавлена вот здесь к лодке".

Кроме указанных данных явную ориентацию испытуемого на экспериментатора подтверждают высказывания испытуемых в интервью после решения задач: "Я говорила и смотрела, как Вы реагируете, чтобы узнать, что говорить дальше" (исп. К. Ф.). "Я говорил специально для Вас" (исп. А. М.), "Если бы я тебя не знала, я бы не стала такие слова употреблять" (исп. А. П.).

Помимо форм многочисленных проявлений, обусловленных ситуацией эксперимента, отчетливо выделилась тенденция к разделению испытуемых на две группы по склонности к рассуждению вслух, которая не зависела (по крайней мере на первый взгляд) от условий работы. Для одних испытуемых рассуждать вслух по ходу решения не представляло сложности, а для других это было затруднительно.

Заметив подобное разделение в период апробации задач, мы для основной группы испытуемых после решения всех трех задач предлагали несколько вопросов по поводу их склонности к рассуждениям вслух. Группы разделились в отношении 60% - склонных и 40% - несклонных к рассуждению. Мы старались в эксперименте с помощью известных приемов добиться рассуждений у всех испытуемых. Но часть испытуемых уже в ходе своих рассуждений при решении задач говорили о непривычности, сложности для них рассуждать вслух.

Таким образом, в ходе лабораторного эксперимента по исследованию процесса мышления нами были выделены следующие формы личностных проявлений: 1) мотивы участия испытуемых и эксперименте; 2) стереотипия самоорганизации речи и мышления; 3) разнообразные способы привлечения испытуемым экспериментатора к решению; 4) склонность испытуемых к использованию данного способа объективирования мышления.

II. Проявления мышления в ходе его объективирования через вербализацию.

Процесс "рассуждения вслух" мы рассматривали как совмещенное протекание двух процессов: решения задачи и вербализации. Предполагается, что ухудшение качества одного означает соответствующее (но не полное!) погружение в другой. Например, грамматически правильное, четкое выражение означает, что соответствующая мысль появилась у испытуемого где-то раньше; наоборот, фрагментарная или предикативная речь, с нарушением согласования и тому подобными недооформленностями может означать, что активность испытуемого направлена кроме порождения высказывания также на что-то другое.

98

Для анализа используем протоколы решения задачи "Пионеры", полученные в экспериментальной серии. Какова психологическая сущность тех высказываний, которые делал испытуемый в ходе решения задачи, насколько они отражают поисковое содержание собственно мышления? Что может извлечь интерпретатор из протокола и на основании чего он будет это делать? Рассмотрим эти вопросы.

В задаче несколько моментов вызывают затруднения. Первый - это умение делать косвенные выводы. Например, Гриднев старше Пети, значит, Гриднев - не Петя. Второй - умение работать с отрицательными утверждениями типа "Гриднев - не Петя". Третий - умение удерживать одновременно много однородных первоначально не связанных сведений, упорядочить их. Например, составить матрицу, использовать выгодную стратегию.

Эти обстоятельства концентрируются в значительную трудность, когда объединяются в цепочку из нескольких ходов, которая сразу и очевидно не просматривается. Речь идет о проверке гипотезы "Буров - Петя", когда появляется Надя Серова, пасечник Мокроусов, родственные связи, которые следует вычленить и определенным образом объединить. И здесь и дальше проявляется четвертый момент - некоторая замаскированность условий. Определенным образом замаскированным оказывается условие "Буров - не Коля". "Нет, ты не угадал, и не надо угадывать", - эти рассуждения принижают содержащуюся информацию и дополнительно отодвигают ее из поля зрения, когда оказывается, что "надо" ориентироваться на факты, которые затем перечисляются по пунктам.

Теперь выполним анализ типичного протокола решения задачи "Пионеры".

Протокол № 8

Испытуемый, прочитав условие задачи, обращается к экспериментатору: "Ну, что?"

Экспериментатор: Вот эту задачу надо решить. Испытуемый: А! Кто кого, как зовут.

Эксп.: Да.

Исп.: Так, три фамилии сначала запишем. Буров, Гриднев, Клименко (пишет). Коля, Петя, Гриша. В третьем условии сказано, что Гриднев старше Пети на 1 под, значит, Гриднев не может быть Петей. Петей не может быть. Значит, Петей может быть или Буров, или Клименко. Петя. Соответственно, Гришей может быть кто-то из всех троих, и, соответственно, Колей. Верней, кто-то из двоих. Так. Отец Нади Серовой, которую вы знаете, - родной брат матери Бурова. Значит, матери Бурова фамилия Серова. Эксп.: О чем ты задумалась?

Исп.: (обращаясь к экспериментатору) Ну, а что это может дать-то? Хм. Отец Бурова, нет, мать Бурова, мать, фамилия Серова. Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично, а в письме, которое я недавно получил, он пишет: "...наконец-то в этом году я начну изучать алгебру, геометрию, физику". Значит, Пете, Пете сколь-

99

ко-то лет. Так, наш пасечник Семен Захарович Мокроусов приходится Пете родным дедушкой, Пете родным дедушкой. Можно, в принципе, сколько им лет сказать (обращается к экспериментатору). Например, если Петя с 7 лет пошел в школу и изучал алгебру, геометрию, физику - это 6-й класс (обращается к экспериментатору). А Гриша - 7-й класс. Соответственно, Гриднев -Гриша, Петя будет или Буров, или Клименко. Так, гм. Пасечник Мокроусов приходится Пете родным братом. Пасечник. Имена и возраст мальчиков. С помощью фактов, которые я добавлю. Имена и возраст, значит, Гриднев - Гриша, где-то 13 лет, Петя - 13 лет (замолкает надолго и экспериментатор вынужден задать вопрос).

Эксп.: Что тебя затрудняет? Исп.: Я читаю условия.

Эксп.: Читай, пожалуйста, вслух.

Исп. (громко): Ты не угадал, ответил вожатый, давайте определим имена и возраст мальчиков с помощью фактов, которые я добавлю. Отец Нади Серовой - родной брат матери Бурова. Надя Серова. Матери Бурова. Значит, матери фамилия Серова. Ну, а какая разница-то? (обращается к экспериментатору). А решение-то есть какое-нибудь? Ну, ладно, Петя. Петя, значит, может быть или Буровым или Клименко. Серова, Буров. Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично. В письме, которое я недавно получил, пишет: "...наконец-то ... алгебру, геометрию, физику..." Добавлю еще, что наш пасечник приходится Пете родным дедушкой и ждет своего внука с нетерпением. Пасечник. Он может быть Гриднев и Гриднев, и другая фамилия. Может, они тоже на год, тоже старше. Ух. Давайте определим имена с помощью фактов, которые я добавлю. Отец Нади Серовой, которую вы знаете. Ну, причем здесь "которую вы знаете"? Ее можно не знать. Родной брат матери Бурова. Значит, Надя и еще кто-то будет ему двоюродным братом. Смотри-ка - правильно, но это ничего не дает. Да? Петя пошел в школу 7 лет и учился отлично, а в письме, которое. Так, пасечник приходится Пете родным дедушкой. Семен Захарович Мокроусов. Все фамилии-то разные, даже с именами, никакой этой, ничего не приведешь, никакого общего. Петя. Дедушка. Мог быть Петя этим самым, Буровым. Петя Буров. Но это только предположение. Петя Буров и Коля Клименко. Правильно? Нет? (обращается к экспериментатору). Эксп.: Докажи, пожалуйста.

Исп.: Как я докажу? Так, я уже все рассказывала, что Гриднев старше и соответственно Гриша старше. Значит, Гриша - Гриднев будет. Петя - это, скорее всего, внук вот этого дедушки. Это внук-Дедушка Семен Захарович Мокроусов и этот дедушка (замолкает надолго, поэтому экспериментатор спрашивает). Эксп.: Что-то неясно?

Исп.: Этот дедушка (будет отцом матери Бурова. Вот. А Коля остаться должен Клименко. Ох. Соответственно Петя будет Буров (обращается к экспериментатору).

100

Эксп.: Докажи, почему соответственно.

Исп.: Ну, например, значит, Петя - внук дедушки. Что-то. Я просто предположила, что дедушка - это отец матери. Матери вот Нади Серовой. Отец Серовой и матери Бурова, т. е. дедушка Мокроусов, т. е. нет, неправильно. Дедушка, дедушке фамилия Мокроусов, соответственно, если у дедушки у этого есть сын, то фамилия у него была бы тоже Мокроусов, потому что у Нади была бы не Серова, а Мокроусова. Значит, Петя не может быть Буровым. Поняла? (обращается к экспериментатору).

В начале решения испытуемый сразу применяет упорядочивающую схему. Затем, применяя эвристику "решить, что можно", учитывает условие (3) и делает выводы, что Гриднев не Петя. Сразу же по-новому формулирует условия. Переходит к условию (1) и легко делает вывод, что "матери Бурова фамилия Серова", но не видит пока возможности дальнейшего использования этого дополнительного фактора. При первом чтении условия поняты фрагментарно, многие детали пропущены, решение не намечается. Испытуемый приходит к выводу, что надо применять упорядочивающую схему и действовать путем исключения, опираясь на "факты". Версия вожатого - решать только на основе "добавляемых" (само слово уже подсказывает, что факты имеются!) фактов - испытуемым принимается в буквальном смысле и действует на протяжении всего решения.

Во время этого же (первого чтения испытуемый угадывает скрытый смысл только условия (3) и сразу после записи фамилий и имен в схему свое решение оформляет. Словом "так" испытуемый обозначает исчерпанность найденного при первом чтении.

Таким образом, можно сказать, что одновременно с чтением и пониманием условия (3) протекал и процесс мышления, продвинувший решение задачи. Затем шло только оформление найденного фрагмента решения и репродуктивное мышление - извлечение новых уточненных условий.

После этого испытуемый второй раз читает условия (естественно только добавляемые вожатым), двигаясь от одного пункта к другому. Как и выше, довольно просто при чтении условия (1) делается вывод, что матери "Бурова фамилия Серова", что сразу же фиксируется. Наступившая пауза, по-видимому, свидетельствует о напряженном (несовместимом с вербализацией) мышлении, содержание которого остается для нас полностью скрытым. Судя по продвинутости в решении, по направлению поиска, обозначаемого в дальнейшем, испытуемому ничего не удается установить. Во вся-вом случае, "позитивной" продвинутости не обнаруживается. Когда испытуемый снова начинает говорить после паузы, то допускает ошибочную подмену: "Отец Бурова, нет, мать Бурова..." Это позволяет лишь предположить, что в своих рассуждениях испытуемый был далеко от прямого вывода (мать - Серова) и, менее уверенно, что поиск касался родственных связей. Характерно, что испытуемый прекращает паузу, явно оставив (пока) попытку разобраться с выводами из условия (1). Поэто-

101

му он сразу переходит к чтению следующего (2) условия. Прямо во время чтения испытуемый обнаруживает возможность определить возраст Пети, но ее реализацию откладывает - "так". Дальнейшее чтение целиком подчинено поиску возраста других пионеров, а поэтому вербально оформленной оказывается только самая в данном случае несущественная связь. Испытуемый повторяет "...Пете родным дедушкой...", так как уже просматривает условия (3) и (4), и, видимо, сопоставляет их с ранее найденным выводом. Получаемый новый вывод: "Можно, в принципе, сколько им лет, сказать", как и предыдущий, оформляется небрежно, условно. Испытуемый направляет свою активность на поиск. Наконец, испытуемый, обращаясь к экспериментатору, уже полнее вербализует свои выводы о возрастах: "Например, если Петя с 7 лет пошел в школу, изучал алгебру, геометрию, физику - это шестой класс". Но довести до возрастов эту столь очевидную цепочку он не может, так как спешит высказать другой, более важный вывод, который был им сделан в ходе размышления над условиями (3) и (4). И вот наспех закончив с Гришей: "А Гриша - седьмой класс", испытуемый сообщает: "Соответственно - Гриднев - Гриша" - и сразу же, достраивая общую картину обновленных условий: "Петя будет или Буров, или Клименко. Коля тоже будет или Буров, или Клименко. Так." И поскольку осталась неизвле-ченной информация только из условия о пасечнике, испытуемый с пропусками и ошибкой, небрежно прочитывает его, явно думая о другом.

Испытуемому кажется, что он хорошо сформулировал свои вывод: "Соответственно Гриднев - Гриша". Позднее, специально разъясняя ход своих рассуждений по требованию экспериментатора, испытуемый окажет: "Так, я уже все рассказывала, что Гриднев старше и соответственно Гриша старше, значит, Гриша - Гриднев будет". На самом деле вербализуется только слово "соответственно".

Подводя итог второму чтению задачи, нужно отметить, что сами поисковые фрагменты мыслительного процесса оказываются скрытыми - паузой или стереотипным произнесением некоторых отрывков условия задачи. Даже их ретроспективная (хотя и непосредственная) фиксация отличается вербальной свернутостью, недооформленностью как содержательной стороны, так и речевой. Развернутая вербализация получаемых выводов отвлекает испытуемого от решения и прерывается им caмим на полпути. Содержание поисковой части решения задачи удается реконструировать не всегда, лишь приблизительно по ретроспективной констатации, фрагментам ретроспективного отчета, содержанию распространения получаемых выводов на другие звенья условий задачи.

Третье чтение условий испытуемый снова начинает с перечисления фактов вожатым, но теперь характер чтения иной. Текст знаком, испытуемый лишь пытается заметить что-то еще, не проявленное в решении, поэтому вслух произносятся только немногие фрагменты. Довольно быстро вспоминается, что не завершено оп-

102

ределение возрастов (репродуктивное мышление) - и определение легко дооформляется. Затем испытуемый снова молчит, содержание его поиска на этом этапе также невозможно установить.

Ясно только, что к моменту, когда экспериментатором был задан вопрос, испытуемый начинал новое перечитывание условий. Четвертое чтение начинается и протекает при раздраженном состоянии испытуемого. Это проявляется и в громком чтении начальных строк условия, и в восклицании по поводу уже найденного вывода: "Матери фамилия Серова. Ну, а какая разница-то?" В общем, это связано с отсутствием каких-либо ясных планов относительно дальнейшего решения. Об этом же свидетельствует и обращение к экспериментатору относительно существования решения. В то же время вместо прочтения условий (3) и (4) мы обнаруживаем рассуждения, снижающие уверенность испытуемого в его выводе (Гриднев - Гриша): "Он может быть Гриднев и Гриднев, и другая фамилия, может, они тоже на год, тоже старше". Недооформленность речи говорит о том, что это еще ретроспективная констатация вывода. В то же время повтор "пасечник" мог прикрывать отключенный, освобожденный от задачи вербализации мыслительный поиск.

После обращения к экспериментатору испытуемый как будто отклоняется от чтения задачи и пытается продолжить поиск. Возможность вербализации свидетельствует о там, что лежащая в основе рассуждений мысль уже появлялась у испытуемого. Достоверные условия о том, что Петя может быть или Буровым, или Клименко, выведенные где-то в самом начале решения, вновь привлекаются испытуемым и противопоставляются (очень скрыто) версии: к "Петя - Буров", возникающей "через Серову". Правда, слова "Серова, Буров" обозначают продолжение выборочного чтения условий: но выбор сделан вполне определенный и подготовлен он где-то раньше. В самом деле, если мы пересмотрим с этих позиций второе чтение, то увидим, что всякий раз, когда развивается тема "родственники", звучат "мать Бурова (Серова)" и "Петя с дедушкой". Эта же тема вновь повторяется и в четвертом чтении: "Брат матери Бурова ... Матери Бурова..." Оговорки при втором чтении "отец Бурова", "приходится Пете родным братом", могут говорить о том, что суть родственных связей пока не актуализируется испытуемым, соответствующая логическая цепь им не просматривается, и он идет по пути выдвижения гипотезы, неявно впервые проявляющейся в речи при четвертом чтении. В ходе пятого обращения к тексту начатое направление поиска развивается. Определенная позиция уже во многом сложилась, испытуемый уверен, что слова "которую вы знаете" не нужны для решения, заявляет это, снимая остатки раздражения. И переходит к словам текста, с которыми связана гипотеза "...брат матери Бурова. Так". Эти слова повторяются, маскируя продвижение мыс ли, и мы вновь фиксируем результат, сам факт получения которого вызывает удовлетворение испытуемого: "Надя и еще кто-то будут ему двоюродным братом". И опять рядом с Буровым звучит

103

"Петя": "...приходится Пете родным дедушкой". Испытуемый все еще пытается обнаружить (более определенные связи, но ищет их в позитивной форме, упустив, что в этой задаче почти все дано в форме негативных (столь неудобных, непривычных) высказываний: "Все фамилии-то разные, даже с именами никакой этой, ничего не проведешь, никакого общего". И сразу после этого окончательно и явно формулируется: "Мог быть Петя этим самым. Буров. Петя Буров".

Подведем некоторые итоги. На протяжении решения отчетливо наблюдается одна и та же картина: момент появления мысли скрыт от нас. О нем можно лишь предполагать, так как он, по-видимому, совпадает с паузой или прикрывается почти автоматически произносимыми словами. В то же время ему есть косвенное подтверждение - появление результата, кратко, свернуто оформленного при ретроспективном отчете. На обсуждаемом отрывке протокола мы наблюдаем несколько иной характер зарождения мысли. Выдвижение гипотезы "Петя-Буров" готовится долго, исподволь. Сами акценты при чтении или пересмотре условий, характер привлекаемых данных лишь постепенно ведут к этой гипотезе. Ей предшествуют попытки сделать иные выводы отдельно от каждого звена или из обоих звеньев. В результате здесь сложнее говорить о моменте появления мысли (здесь - гипотезы), ее формирование как бы разлито, размазано, а не концентрируется в каком-либо пункте протокола. Целесообразным оказывается поиск, восстановление хода возникновения этой гипотезы. Наконец, интересно и то, что одним из итогов мышления может быть и сомнение в найденном ранее результате, как это зафиксировано у нас в конце четвертого чтения (Гриша - не обязательно Гриднев).

Дальнейшее решение задачи подталкивается просьбами экспериментатора. Повторив некоторые положения найденного решения, испытуемый надолго замолкает. Итогом является полное объединение всех участвующих в гипотезе родственников: "Этот дедушка будет отцом матери Бурова". Но фамилии при этом не проверены, испытуемый не видит противоречия. И следующий толчок снова дает экспериментатор. Если предыдущий вывод о родственных связях сделан, как и раньше, незаметно для наблюдателя, то противоречие в фамилиях обнаруживается прямо в процессе объяснения испытуемым сути выявленных родственных связей.

Это открытие противоречия было случайным для испытуемого, так как рассуждения у него были побуждены извне, экспериментатором, и преследовали другую цель. Рассуждения почти целиком состояли из воспроизведения уже найденного и лишь частично содержали репродуктивное мышление: выводы известным способом распространялись дальше, на все связи всех упоминаемых здесь родственников. Противоречие появилось совершенно неожиданно и сопровождалось бурной эмоциональной реакцией.

Таким образом, в протоколе можно выделить различные речевые проявления мышления. Сюда можно отнести чтение и пони-

104

мание условий, их перечитывание, недооформленную речь; сюда же отнесем длительные паузы, и очень формальное повторение одних и тех же слов и фраз. Наконец, репродуктивные компоненты мышления находят обычно более оформленное речевое выражение. Остановимся на перечисленных формах подробнее.

Чтение условий задачи (и именно в лабораторном эксперименте) нередко бывает формальным. Но во всех случаях та или иная часть условий понимается, о чем можно предварительно предполагать по характеру чтения условия (замедление чтения, паузы и т.д.), а затем следить по- характеру использования условий в задаче. Важно подчеркнуть, что здесь речь не порождается, а воспроизводятся готовые формулировки условий задачи. Характер их воспроизведения ("гладкость" чтения, чтение с "выражением" или с паузами и остановками, невыразительное и т. п.) помогает судить, насколько испытуемый направляет свою активность на понимание условий. В общем, понимание условий задачи - в целом ряде случаев развертывается в более или менее сложный мыслительный процесс.

Начало решения нередко уже происходит при чтении некоторых условий задачи, что также может быть проверено только по ходу дальнейшего решения, так как в речи испытуемого прямо не отражается.

Испытуемый обращается повторно к условиям задачи обычно с тем или иным вопросам, рассогласованием, возникшим на данном этапе решения задачи. Сложившаяся ранее система связей как суть данной задачи в чем-то начинает не устраивать испытуемого, вызывает сомнения и заставляет снова обратиться к тексту. Поэтому перечитываются всегда определенные 'фрагменты условий, при этом устанавливаются новые отношения, а прочитываемый фрагмент видится, понимается уже несколько иным, чем при Прежнем прочтении. Например: "Ты не угадал ... матери Бурова. Надя Серова ... матери Бурова... Значит, матери фамилия Серова". K сожалению, изменения в понимании фрагмента обнаруживаются позднее или даже должны быть выявлены специальным исследованием, а в прочтении самого отрывка никак не отражаются. Тем не менее, появление мысли не может быть отнесено к Моменту ее речевого оформления. Оно проходит здесь именно названные этапы: появление проблемности в ходе решения задачи, повторное обращение к тексту, новое прочтение фрагмента условий.

Нами уже описывалась ситуация, в которой упрощения, искажения в речи свидетельствуют о затруднениях речевого высказывания, связанных со значительной поглощенностью мышления. "Она может взять, течение может совсем маленькое быть... Она (о круге) может вообще стоять...".

В рассмотренных случаях мышление занимает центральное место в активности субъекта, но тем не менее совмещается с речью. Это возможно потому, что речь каждый раз не требует напряженного внимания испытуемого: это чтение, перечитывание,

105

произнесение обрывков речи (недооформленная речь). Только поэтому мышление оказывается возможным, однако сосредоточенная мысль затруднительна, поскольку совмещение все-таки присутствует. Когда же мышление захватывает испытуемого, речь прекращается полностью. В целом ряде случаев испытуемый и здесь пытается выполнить инструкцию и продолжает говорить. Но это речь, не требующая вовсе никакого внимания: происходит очень формальное повторение некоторых фраз. При этом речь может быть оформлена в соответствии с грамматическими правилами. Часто испытуемый произносит эти фразы, растягивая слова, медленно и задумчиво их говоря, а тем временем обдумывая что-то другое, аналогично тому, как в опытах А. Н. Соколова с речевыми помехами. Или произносятся простейшие слова типа "так", "ага", "ну", "значит", "допустим" и т. п. Особенно это проявляется в наглядно-действенных задачах (например, "Прибор").

Очень важно, что реальный ход мысли здесь не отражается в речи, а только как бы прикрывается ею. Продвинутость в решении часто совсем неожиданно проявляется из-под этого внешнего оформления. "Так, Коля может, значит, (быть Гридневым и Клименко. Так, Коля может быть ... Так, Гридневым... и Клименко. Гриднев и Клименко. Клименко. Что у нас известно о Грише?"

Мышление может совмещаться с речью, если протекает по заранее найденным и освоенным схемам, проторенным путям, т. е. если это - репродуктивные компоненты мышления. У взрослого человека такое мышление занимает немалое место и играет значительную роль, составляя единый и сложный комплекс с (мышлением продуктивным. Такие компоненты "стереотипии" неотделимы от продуктивного мышления, обслуживая его, когда определяется тип решения, общий подход к задаче, осуществляется в таких случаях "цепь" действий и т. д. Неотделимость связана и с тем, что нахождение и применение в данном конкретном случае "стереотипии" обеспечивается продуктивным мышлением.

Наиболее отчетливое речевое проявление обнаруживают репродуктивные компоненты мышления, где совмещенность обеспечивается за счет стереотипности мысли: "Так, три фамилии сначала запишем", "Расстояние и знать скорость лодки, тогда мы узнаем и время". B целом же мышление плохо сочетается с речью и прямые речевые проявления мышления оказываются мало информативными. Гораздо полнее содержание мышления раскрывается в ретроспективных речевых описаниях очередного результата или в простых фиксациях этих промежуточных результатом. Здесь речь оформлена и имеет признаки логического умозаключения, подытоживания. Иногда это выглядит как комментирование действий. Например: "Угу, значит, за это время они уплыли куда-то вот сюда, в точку А. Так", или: "Соответственно, Гриднев - Гриша, Петя будет или Буров, или Клименко, Коля тоже или Буров, или Клименко. Так". Иногда встречаются более отсроченные ретроспективные высказывания: испытуемый критически пересматривает свои прежние действия, возвращается по

106

просьбе экспериментатора. Наконец, возможен ретроспективный отчет уже после решения задачи - сразу или спустя какое-то время. Чем более отсрочен отчет, тем меньше в нем сохраняются следы живого, реально имевшего место мыслительного процесса. В то же время обнаруживаются результаты последующей мыслительной переработки материала. Любопытно, что испытуемый во время рассказа о прошедшем решении задачи может переключиться снова на ее решение.

Ретроспективные фрагменты наиболее информативны, но они ни в коем случае не полны и не точны в воспроизведении хода мысли и свидетельствуют главным образом о том, что излагаемый результат где-то ранее был достигнут. Поэтому нам кажется важным учитывать это обстоятельство при интерпретации протоколов.

Интроспекция - описание собственных состояний, оценки, отношения к экспериментальной ситуации и т.п. - также встречается в речевых протоколах. При таком к ней отношении - как к материалу, позволяющему как-то еще уточнить реконструкцию мышления - она оказывается полноправной составной частью протокола, вполне определенно свидетельствующей о ходе решения задачи на данном временном отрезке. Вот примеры: "Так, я уже все рассказывала", "Какие тут рассуждения? Я смотрю на картинку, какие тут у меня рассуждения? Я смотрю глазами, формулирую, как их тут можно разделить?", "Что-то я тут...", "Так я вообще ничего не понимаю в этих данных".

Наконец, своей сиюминутностью интересны проявления элементов организации деятельности, эмоционального фона и других немыслительных элементов решения задачи: "Так", "Интересно", "Сейчас, подожди, я еще раз нарисую поаккуратнее", "Так, я рисую, что говорить-то?"

Подводя итоги, отметим, что реконструкцию мыслительного процесса по протоколу, по-видимому, следует вести, отталкиваясь от ретроспекции, содержательно более насыщенной, и продвигаясь от нее в прошлое, отыскивая возможные истоки и вехи развития будущих результатов.

Одним из важных, с нашей точки зрения, выводов служит выявление малой информационной насыщенности тех фрагментов протокола, которые непосредственно связаны с мышлением. И в рассмотренном нами подробнее протоколе мы также наиболее содержательными, информационно насыщенными обнаруживали фрагменты с более или менее развернутой вербализацией, т.е. те, которые не сопряжены непосредственно с мыслительным процессом. Это обстоятельство весьма ярко обнаружилось, когда мы попытались выписать из протокола отдельно каждый тип высказываний в соответствии с предложенным нами описанием. В протоколе речевых проявлений мышления почти исключительно оказываются представленными прочтение и перечитывание или перс-сказ условий. Но теперь очевидно, что любое из условий каждый раз прочитывается испытуемым иначе, он видит в нем иное содер-

107

жание. Но выявить это своеобразное содержание мы можем преимущественно на основании ретроспективных высказываний.

Таким образом, проведенный анализ позволяет заключить:

1. В протоколе объективирования мышления через сопутствующую вербализацию ("мышление вслух") различные высказывания по-разному отражают ход мышления субъекта в силу наличия у испытуемого нескольких целей в лабораторной деятельности, в частности - решить задачу и дать отчет о ходе решения экспериментатору.

2. Наиболее содержательными, информационно насыщенными о процессе мышления являются высказывания ретроспективного типа. Они являются отправной точкой при реконструкции процесса мышления. В то же время подлинный момент зарождения какой-либо мысли, а поэтому и возможность найти природу ее возникновения можно установить на основе других типов высказываний.

3. Характер речевых проявлений мышления, имеющих место в протоколе, определяется возможностью совмещения процессов мышления и речи: речь, не требующая напряженного внимания испытуемого (чтение, перечитывание условий, недооформленная, тавтологическая речь), наблюдается во время активного мыслительного поиска, но появление мысли не может быть отнесено к моменту ее речевого оформления. Более отчетливое речевое оформление получают репродуктивные компоненты (мышления, где совмещенность обеспечивается за счет стереотипности мысли.

4. Ориентировка на выделенные типы высказываний поможет с большей доказательностью вести интерпретацию протоколов сопутствующей вербализации.

ЛИТЕРАТУРА