Одной из важнейших особенностей мышления в практической деятельности является специфическая, отличная от теоретического мышления, система структурирования опыта. Знания об объекте, с которым взаимодействует профессионал, накапливаются в форме, наиболее доступной для дальнейшего использования.
О наличии такой обработки накапливаемого профессионалом опыта неоднократно упоминалось в работах по практическому мышлению. Несмотря на это, в настоящее время нет исследований, специально посвященных изучению тех механизмов, которые использует профессионал для построения индивидуальной классификации необходимых для решения мыслительной задачи элементов. Понятно, что получение информации об этих механизмах, как и любые исследования процессуальных особенностей мышления, представляет значительные трудности. Поэтому в данной работе мы не ставим перед собой такой цели. Мы рассмотрим некоторые виды индивидуальных классификаций в практическом мышлении, по возможности сделав предположения и о способах, которыми эти классификации осуществляются.
Целью нашего экспериментального исследования было изучение различных видов классификаций, выстраиваемых профессионалами, и лежащих в их основе обобщений. Испытуемыми были представители различных профессий: следователи районных прокуратур (15 человек), школьные учителя (20 человек) и работники городских служб занятости (14 человек). Профессии отбирались нами с учетом наличия в них общенческого компонента. То есть нас интересовали те виды деятельности, в которых существенную роль играет взаимодействие с людьми (учениками или клиентами). Такая направленность исследования обусловлена тем, что большая часть мыслительной деятельности почти любого профессионала разворачивается в сфере субъект-субъектных взаимоотношений, даже если основные профессиональные обязанности связаны с системой "субъект-объект". Сфера общения, вероятно, по своей сути более проблемна, чем сфера материальной деятельности и представляет, таким образом, более богатый материал для исследователя.
Использовались методы стандартизованного интервью, минимального контекста и полного контекста Келли, метод незаконченных предложений с модификацией стимульного материала в соответствии с целями исследования.
Учитывая, что система знаний профессионала о различных сторонах его деятельности (в том числе, и о той ее стороне, которая охватывает характерные для этой деятельности проблемные ситуации) сложна и, безусловно, имеет многоуровневую структуру, мы нуждались в какой-либо гипотетической схеме, с помощью которой можно было бы упорядочить сведения об интересующей нас стороне мышления, а именно о специфике обобщения в мышлении субъекта практической деятельности. В качестве такой схемы мы выбрали хронологическую последовательность зарождения и развития мыслительного процесса в практической деятельности или, иначе говоря, этапы разрешения затруднения, возникшего в ходе профессионального труда. Упрощенно эта схема выглядит так: возникновение проблемной ситуации - возникновение проблемной ситуации - сбор информации для построения и непосредственно построение мыслительной задачи - поиск и выработка решения ? реализация решения.
Разумеется, реальный процесс представляет собой более сложную картину. Этапы не обязательно последовательно сменяют друг друга, они могут пересекаться между собой, частично даже меняться местами. Тем не менее, на наш взгляд, данную последовательность возможно использовать для того, чтобы изучить особенности обобщений, характерных для разных этапов решения мыслительной задачи профессионалом.
Для получения первичного материала мы применяли метод минимального контекста Келли. Испытуемым разъяснялось понятие проблемной ситуации и предлагался репертуарный список общенческих проблемных ситуаций в трудовой деятельности. Например, "Самая первая проблемная ситуация на Вашей профессиональной стезе", "Ситуация, которая Вам запомнится "на всю жизнь". Одна из самых типичных для Вашей деятельности проблемных ситуаций" и т. д. Затем из ситуаций составлялись триады и проводилась процедура выявления конструктов в соответствии с требованиями методики Келли. Предполагалось, что испытуемыми будут названы конструкты, характеризующие по меньшей мере три этапа мыслительного процесса в трудовой деятельности: возникновение проблемной ситуации, конечный этап построения задачи и конечный этап выработки решения.
Получив перечень конструктов, мы в дальнейшем работали в основном с теми из них, которые упоминались не менее чем половиной испытуемых. Это оказалось возможным потому, что в протоколах разных испытуемых назывались одни и те характеристики проблемных ситуаций, хотя в ряде случаев они формулировались несколько по-разному. Разумеется, присутствовали и такие особенности проблемных ситуаций, которые употреблялись лишь незначительной частью испытуемых. Данный материал мы использовали для анализа как вспомогательный.
Рассмотрим конструкты, названные представителями разных профессий в качестве характеристики возникающих в их деятельности проблемных ситуаций.

Учителя характеризуют проблемные ситуации с помощью следующих определений.

Затронуты личные чувства		Проблемная ситуация возникла из-за нарушения неких формальных правил и норм
Ситуация угрожает взаимопониманию с учениками		Ситуация не сказывается на дальнейших взаимоотношениях
Ситуация может повлиять на взаимоотношения с руководством		Ситуация не отразится на этих взаимоотношениях
Ситуация требует срочного решения		Ситуация может "потерпеть" с решением
В ситуации участвует дисциплинированный ученик		Партнер по ситуации не является дисциплинированным учеником
Ситуация эмоционально напряженная		Ситуация эмоционально спокойная
Ситуация трудноразрешимая		Ситуация легкоразрешимая

Конструкты, названные работниками служб занятости.

Партнер заинтересован в поисках работы, активен		Партнер пассивен
Партнер приятен в общении		С партнером неприятно общаться
Клиенту можно помочь найти работу		Клиенту трудно или почти невозможно помочь
Клиент легко понимает работника службы занятости		Клиенту трудно что-либо объяснить
При выходе из затруднения можно опереться на формальные правила		Правила, регламентирующие действия в данном случае, отсутствуют

Конструкты, названные следователями.

От подследственного можно получить профессионально важную информацию		От подследственного трудно (невозможно) получить информацию
От разрешения ситуации зависит профессиональный рост, карьера		Разрешение ситуации не сказывается на профессиональном росте, карьере
Проблемность вызвана слабым знанием законодательной базы		Проблема чисто психологическая, общенческая
Проблемность вызвана неудовлетворительной организацией профессиональной деятельности (лежит вне субъекта)		Проблемная ситуация вызвана не внешними, а внутренними причинами
Субъект относительно свободен в выборе средств общения		Субъект ограничен в выборе средств общения

Как видно из приведенных перечней конструктов, испытуемые характеризуют проблемные ситуации как на этапе их возникновения, так и на этапе перерастания их в задачу, то есть с привлечением некоторых условий этой задачи. В перечнях отсутствуют, но некоторыми испытуемыми назывались в качестве характеристики проблемной ситуации ее особенности на этапе разрешения, например, "решение пришло сразу же" или "пришлось думать над этим долго, несколько дней". Иногда встречаются конструкты, относящиеся к оценке ситуации после ее разрешения: "об этом случае я долго не могла забыть". Заметим, что к начальной фазе мышления - возникновению проблемной ситуации - относится очень немного конструктов. По сути, из всех приведенных характеристик к данному этапу - и то с некоторыми оговорками - относится только две: "проблемность вызвана слабым знанием законодательной базы" и "проблемность вызвана неудовлетворительной организацией профессиональной деятельности". Можно считать естественным такое "невнимание" испытуемых к существованию различных типов самих проблемных ситуаций: в практическом плане для профессионала важнее не классифицировать затруднения, возникающие в деятельности, а разрешать их. Разрешается же, собственно, не как таковая проблемная ситуация, а возникающая на ее основе мыслительная задача. Окончательное решение также в значительно большей степени связано именно с мыслительной задачей, а не с проблемной ситуацией. Поэтому в конструктах испытуемые представляют в основном "условия" мыслительной задачи.
Таким образом, можно сделать вывод, что субъективная классификация проблемных ситуаций (в строгом смысле этого термина) у испытуемых-практиков отсутствует, по крайней мере, классифицирование проблемных ситуаций выражено слабо.
Несколько иначе обстоит дело со стимульной ситуацией. Согласно теории мышления в практической деятельности, стимульная ситуация - это какое-либо изменение в ходе трудового процесса, которое фиксируется субъектом. В отличие от проблемной ситуации, стимульная ситуация не является исключительно субъективным феноменом: она может быть отмечена и сторонним наблюдателем. Какой бы объективно острой ни была стимульная ситуация, она не обязательно влечет за собой мыслительный процесс. Нужны некоторые условия для перерастания стимульной ситуации в проблемную. При их отсутствии стимульная ситуация, будучи воспринятой, не становится предпосылкой мышления.
Стимульные ситуации хорошо вербализуются большинством наших испытуемых. Этот вывод можно сделать исходя из анализа ответов, которые давали испытуемые в соответствии с пунктами репертуарного списка. Большинство профессионалов в начале работы с репертуарным списком затруднялось описывать конкретные эпизоды их деятельности, которые требовали анализа и разрешения, а стремились дать названия групп случаев, которые так или иначе беспокоят или беспокоили их. Например, школьные учителя говорили примерно следующее: "Ну, приходится как-то реагировать, когда дети портят школьное имущество". Следователи: "Трудно с подследственными, которые плохо понимают или делают вид, что плохо понимают русский язык". Когда экспериментатор настаивал на актуализации конкретных эпизодов, относящихся к называемой испытуемым группе, выяснялось, что далеко не все эти случаи подпадают под категорию проблемных ситуаций. Например, оказывалось, что учитель, заметив рисующего на парте ученика, просто делал ему краткое замечание, а следователь откладывал допрос, чтобы при-гласить переводчика для иноязычного подследственного. При этом данный выход из ситуации испытуемые рассматривают как естественный, не требующий предварительного анализа ситуации и сколько-нибудь заметного периода выработки решения. В других случаях, внешне очень похожих, испытуемые могли объяснить, почему принято именно данное решение, какое могло быть в принципе принято в данной ситуации и почему испытуемый все-таки склонился к данному решению. Таким образом, в называемые испытуемыми группы входят как проблемные, так и "непроблемные" ситуации, вытекающие из стимульной. Следовательно, профессионалы имеют субъективную классификацию стимульных ситуаций.
Основанием для обобщения в данном случае, по-видимому, служат легко фиксируемые внешние признаки эпизода, какая-либо профессионально значимая информация, получаемая субъектом визуально или на слух. В различных профессиях можно найти похожие проблемные ситуации и выделить общие для разных видов профессиональной деятельности группы. Например, у всех испытуемых вы-деляется совокупность ситуаций, которым мы дали условное название "нарушение партнером установленных правил". Аналогичным образом в ответах буквально каждого испытуемого содержатся ситуации, которые можно отнести к группе "несо-ответствие поведения партнера прогнозу". Однако эти названия групп не используются испытуемыми, предпочитающими лишь обозначить происходящее событие в терминах непосредственного восприятия. Это не означает, видимо, что стимульная ситуация не требует мыслительной обработки. Определение наличия или отсутствия в ней предпосылок возникновения проблемной ситуации - достаточно сложный процесс, который не вполне осознан испытуемыми и почти не поддается вербализации. Особенно это касается так называемой "непроблемной" ситуации, то есть такого исхода анализа стимульной ситуации, когда она не подлежит дальнейшему рассмотрению, а выходом из нее служит некоторый стандартный способ поведения, универсальный для многих характерных для деятельности затруднений.
Процесс, который протекает в случае возникновения на основе стимульной ситуации проблемной ситуации, несколько более развернут, лучше осознан и позволяет поэтому получить некоторую информацию по интересующему нас вопросу о характере действующих на этом этапе обобщений.
Есть все основания полагать, что на этапе перерастания стимульной ситуации в проблемную в действие вступают иные критерии обобщения по сравнению с вышеописанными. Проблемные ситуации классифицируются субъектом принципиально по-иному, нежели стимульные. Во-первых, как видно из перечня конструктов, при характеристике проблемной ситуации испытуемыми называются не ее внешние признаки, а более глубокие, сущностные черты. Например, если при описании стимульной ситуации испытуемые говорили главным образом о поведении партнера по общению, то для характеристики проблемной ситуации важными оказываются его мотивационные характеристики или стилевые особенности общения. Во-вторых, в черты проблемных ситуаций включаются личностные особенности субъекта мышления и особенности его психологических состояний. Под личностными особенностями в данном случае мы подразумеваем прежде всего некоторые черты мотивационной сферы, которые отражаются в конструктах типа "затронуты личные чувства" и "от разрешения ситуации зависит личностный рост, карьера". В-третьих, присутствует тенденция выделить в проблемной ситуации аспект взаимодействия субъекта с партнером. Конструктов такого типа относительно немного: испытуемые предпочитают подчеркивать роль в развитии ситуации именно партнера, а не собственно взаимодействия с ним ("с клиентом трудно договориться"). Это свидетельствует о своеобразной экстернальности в анализе проблемных ситуаций, свойственной, возможно, большинству профессий субъект-субъектного плана. Данное положение убедительно подтверждается практикой психологического консультирования профессионалов подобного профиля, где запрос к консультанту почти всегда формулируется по типу "как изменить партнера", а не "как нам лучше общаться с ним".
Таким образом, для характеристики проблемной ситуации субъекту мышления требуются главным образом три класса ее особенностей: черты партнера по общению, собственные личностные качества (мотивация) и особенности своих эмоциональных состояний. К этому следует добавить некоторые организационные характеристики профессиональной деятельности, которые в качестве конструктов используются реже, но тем не менее составляют четвертый класс оснований для классификации проблемных ситуаций.
Данные четыре класса как следует из полученного нами материала, по-разному представлены в мышлении профессионалов различного профиля. Это, вероятно, связано не столько с профессионально обусловленными особенностями мышления, сколько с более или менее внешними по отношению к нему обстоятельствами. Так, больше всего личностно-эмоциональных конструктов (типа "затронуты личные чувства") используется учителями. Это выражается не только в большем количестве наименований таких конструктов, но и в более высоком проценте испытуемых, назвавших соответствующий конструкт. Работниками службы занятости и следователями такого рода признаки используются мало, но по разным причинам. Деятельность в службе занятости довольно жестко регламентирована законами, правилами и инструкциями. Проблемные ситуации у этих испытуемых в большинстве случаев касаются тактики общения, во многом определяются личностными особенностями посетителя, поэтому у профессионалов данного профиля в перечне конструктов широко представлены именно эти аспекты проблемных ситуаций.
Казалось бы, деятельность следователя в еще большей степени подчинена законам и инструкциям. Однако в реальности они используют в работе с подследственным многочисленные приемы, находящиеся на грани правовых норм или выходящие за эту грань. Это обстоятельство нашло косвенное отражение в конструкте "субъект относительно свободен в выборе средств общения - субъект ограничен в выборе средств общения . Некоторые испытуемые-следователи формулировали тот же самый аспект ситуации более просто: можно "нажать" на подследственного - нельзя "нажать" на подследственного. В большинстве же случаев об этой стороне своей деятельности следователи предпочитают не говорить. Помимо сознательного стремления не раскрывать психологу подобную информацию, действуют, вероятно и подсознательные защиты, например, проекция, наличие которой отражается в конструктах, характеризующих организационные аспекты деятельности. То есть испытуемый как бы заявляет: дело не во мне и моих действиях, а в том, что начальство не может обеспечить своевременное изучение необходимой документации или не хватает аппаратуры, транспорта и т.д. Точно так же "закрыты" следователи и в отношении своей личностной включенности в развитие и разрешение проблемных ситуаций. Наши наблюдения, а также данные психологического тестирования по методике Кеттелла говорят о высокой озабоченности следователей защитой образа "Я", вопросами профессионального соответствия и профессионального продвижения. Вербально же наличие таких проблем испытуемыми отрицается. Часто в начале работы психолога со следователем он заявляет, что в его деятельности "вообще не бывает никаких проблемных ситуаций". В дальнейшей беседе удается получить некоторый перечень сложных случаев, но по сравнению с другими профессионалами следователи реже используют для их характеристики психологическую терминологию, поэтому проблемные ситуации выглядят несколько "обезличенно".
Полученные нами перечни конструктов дают основания для некоторых предварительных выводов о способах субъективной классификации мыслительных задач, используемых профессионалом. Конструкты показывают, в каком направлении осуществляется субъектом сбор информации о том затруднении в ходе рабочего процесса, которое необходимо разрешить. Иначе говоря, после того как ситуация расценена субъектом как проблемная, начинается построение мыслительной задачи в соответствии с теми направлениями, которые субъект считает важными в данной проблемной ситуации. Одновременно эти направления и являются основаниями, на которых базируется первичная субъективная классификация проблемных ситуаций. На основании того, какой из значимых для профессионала признаков выражен в данной ситуации в наибольшей степени, происходит ее отнесение к соответствующему типу ситуаций. С типом ситуации так или иначе связано ее решение. Эта связь, разумеется, неоднозначна. Возможно, исходя из вырабатываемых в ситуации решений, субъект осуществляет переклассификацию проблемных ситуаций. Возможно также, что первичная классификация становится более дробной, отражающей и результат ее разрешения. В любом случае однако можно предположить наличие общих черт решения у задач, относящихся к одному типу.
Мы проверили эту закономерность на материале решения мыслительных задач, возникающих в деятельности учителя. Данная профессия была выбрана нами по следующим соображениям. Как уже отмечалось, среди конструктов, называемых учителями, широко представлены определения типа "затрагивают личные чувства", "угрожают взаимопониманию с учениками", "могут повлиять на взаимоотношения с руководством". По результатам кластерного анализа у большинства испытуемых данные конструкты связаны с определением "эмоционально напряженные". Этот кластер можно условно назвать "кластером личностной значимости". Его удалось обнаружить у 16-ти испытуемых. Другой столь однородной группы среди наших испытуемых не выделилось.
В качестве стимульного материала использовались полученные от испытуемых проблемные ситуации, в которых, судя по репертуарной решетке, присутствовали по меньшей мере один из вышеперечисленных конструктов. Таким образом, каждому испытуемому предлагались его собственные ситуации, количество которых несколько различалось (в среднем 4-5). Испытуемым предлагалось подробно рассказать, как была разрешена ситуация. Так как обычно ответы были лаконичными, использовался методический прием, по форме похожий на методику незаконченных предложений. Мы просили испытуемых дополнить фразы типа:

эта ситуация серьезна для меня, так как…; больше всего эта проблема затрагивает…; от этого могло зависеть…; мне было непонятно…; чтобы все решилось и встало на свои места, необходимо было… .

Далее проводился контент-анализ высказываний. Полученные результаты подтверждают наше предположение. В высказываниях испытуемых почти отсутствуют упоминания о партнере-ученике и его психологических особенностях. Фигурируют лишь те стороны проблемной ситуации, которые имеют отношение к профессиональному статусу субъекта мышления и его оценке им самим и вышестоящими администраторами. Это объясняется не тем, что учителя не ориентированы на партнера и сбор информации о нем. Тем же испытуемым с той же инструкцией мы предъявляли ситуации, которые в репертуарной решетке были помечены как характеризующиеся конструктом "партнер-сильный (вариант: дисциплинированный) ученик - партнер слабый (недисциплинированный) ученик". В описаниях хода решения этого типа ситуаций использовался широкий спектр психологических характеристик ученика, включающий его деловые, общенческие и личные качества.
Мы видим, таким образом, что отнесение мыслительной задачи к определенному месту в субъективной классификации обуславливает направление сбора информации, необходимой для дальнейшего анализа условий. Они, в свою очередь, не могут не влиять на конечный результат решения. Проследить это влияние на материале мышления учителя не удалось: при описании личностно значимых ситуа-ций испытуемые по различным причинам давали неполную информацию о поиске решения, задач же, основной характеристикой которых являются психологические особенности учащихся, в полученном массиве немного. Как уже отмечалось, подобные конструкты более характерны для деятельности следователя и работника службы занятости. Эти проблемные ситуации в определенной степени лучше поддаются вербализации, что связано с некоторыми закономерностями восприятия че-ловека человеком, которое неизбежно включено в любой общенческий процесс. В частности, вербально оформленным является ряд компонентов социального стереотипа. Следовательно, на таких проблемных ситуациях удобно зафиксировать интересующую нас связь.
Как следует из перечня конструктов, данных представителями этих профессий, во многих случаях характеристика партнера по общению - это и есть основное свойство проблемной ситуации, то есть фактически ее место в субъективной классификации. Но так же, как и в других типах задач, классифицирование на основании перечисленных нами конструктов не всегда является первичным класси-фицированием проблемых ситуаций. Изучая субъективные представления испытуемых о партнерах по общению с помощью метода полного контекста Келли, мы обнаружили, что испытуемые используют такие характеристики, которые по правилам проведения теста личностных конструктов следовало бы отнести к некачественным, "избыточно проницаемым" конструктам. Например, использовались определения "мужчина", "женщина", "взрослый человек", "подросток". Однако эти определения свидетельствуют не о нарушении испытуемыми инструкции, предполагающей использование существенных признаков элементов и не о том, что испытуемый оперирует в своей мыслительной деятельности примитивными обобщениями. Комментарии испытуемых по поводу выделяемых конструктов показывают, что определения, подобные вышеперечисленным, являются важным фактором отнесения мыслительной задачи к определенному месту в субъективной классификации. Это относится к мыслительной деятельности в обеих рассматриваемых профессиях. Так, в представлении следователей мужчины в среднем в большей степени, чем женщины, обладают качеством, которое испытуемые обозначили как "криминальность". С точки зрения работников служб занятости, клиент-мужчина ассоциируется с такими свойствами как пассивность в поисках работы, придирчивость к предлагаемым вариантам, уверенность в себе, низкое чувство ответственности, открытость и прямодушие, отсутствие желания и умения понравиться работодателю. Перечисленные характеристики партнеров являются важнейшими основаниями для более точного определения места задачи в субъективной классификации или для отнесения ее к другой категории задач. Это уточненное место можно было бы назвать подгруппой, однако в ряде случаев роль подгруппы играет как раз определение "мужчина" или "женщина", а первичной категорией обобщения является "криминальность".
С вторичной категоризацией тесно связано непосредственно решение мыслительной задачи. Доказательством этого факта служит то, что испытуемые, называя определенную категорию своей субъективной классификации, всегда могли назвать и группу приемов, которую они используют для разрешения затруднений, возникающих в работе с соответствующим клиентом. (Заметим, что наличие этих приемов не означает отсутствие в ситуации какой-либо существенной новизны и, соответственно, необходимости мышления в каждом конкретном эпизоде. Речь идет об известных в теории мышления профессионала "заготовках синтезов", которые не исчерпывают собой решение мыслительной задачи, хотя и составляют его основу). Например, выделяя среди подследственных группу "богом обиженные" (у других следователей аналогичная группа называется "старики", хотя объединяет не только лиц преклонного возраста), испытуемый описал группу приемов, которую можно обозначить как "присоединение". Для улучшения контакта с клиентом данный испытуемый рассказывает о каких-то жизненных невзгодах, которые касаются лично его: "Да, да, у меня мать тоже пенсионерка, тоже мало платят, а ведь 30 лет проработала". Аналогичным образом работники службы занятости выделяют категорию клиентов, которую все испытуемые называют одинаково - неаккуратные. Это характеристика, в которой зафиксирован как внешний вид клиента, так и состояние документов, которые он предъявляет администратору. Элементы решения мыслительной задачи, которые "сцеплены" с данной категорией клиентов, являются индивидуализированными. Так, ряд испытуемых указывали, что в таких случаях в работу с клиентом включаются некоторые коррекционные воздействия ("учтите, что важно понравиться работодателю, а внешний вид играет большую роль"). Другие испытуемые говорили о своем нежелании неформально, заинтересованно работать с такого рода клиентом. При возникновении в общении с ним проблемных ситуаций они предпочитают искать ее разрешение исключительно на формальной основе.
В то же время есть данные и в пользу обратного влияния окончательного решения на субъективную классификацию задач. Наличие у решающего определенного приема или группы приемов решения задачи диктует поиск определенной информации, а затем и обозначение задачи в зависимости от того, соответствуют ли ее условия имеющемуся приему.
Из вышесказанного легко заключить, что, создавая субъективную классификацию клиентов (и, соответственно, субъективную классификацию мыслительных задач), испытуемые пользуются некоторыми формальными категориями, например, "подростки", "многодетные матери", "работники правоохранительных органов" (попадающие в подследственные) и т.д. Однако важно заметить, что группируются эти категории клиентов совсем по другим, отличным от формальных, закономерностям. Например, у некоторых следователей "старик" объединяется с "алкоголиком". Образующаяся группа одними испытуемыми называется "люди с низким интеллектом", другими - "неудачники". У ряда испытуемых "новые русские" попадают в одну группу с "работниками правоохранительных органов". Все это еще раз подчеркивает субъективный характер создаваемой профессионалом классификации.
Таким образом, если в решаемую субъектом мыслительную задачу партнер по общению включен непосредственно (а не просто присутствует в ней формально), основанием субъективной классификации таких задач являются качества партнера, а также те приемы работы с ним, которые базируются на этих качествах.
Не будет безосновательным предположение, что субъективная классификация мыслительных задач может строиться и на прогнозируемом профессионалом предполагаемом окончательном результате решения. Об этом говорит, в частности, наличие в субъективных классификациях таких категорий партнеров по общению как "нетрудоустраиваемые" (у работников службы занятости) и "непробиваемые" (у следователей). Возникающие с такими клиентами проблемные ситуации принимаются к решению, но поиск решения происходит на базе заранее предполагаемого негативного для субъекта мышления результата. Включенный в задачу партнер получает определение, соответствующее этому результату. В определениях, о которых речь шла ранее (например, "аккуратные" или "неудачники") итог решения мыслительной задачи никоим образом затронут не был, так как задачи с этими партнерами входили в классификацию, построенную на материале условий задачи, а не результата ее решения.
Итак, нам удалось зафиксировать элементы субъективной классификации проблемных ситуаций на трех этапах мыслительного процесса: возникновение стимульной ситуации, сбор информации для построения условий мыслительной задачи и получение окончательного результата. Наиболее сложной и одновременно наиболее изменчивой, "текучей" является классификация, относящаяся ко второму из перечисленных этапов. Именно здесь наиболее вероятно изменение первоначально присвоенной ситуации категории, а также переход ситуации из одной части классификации в другую (например, из построенной на основании требуемой для решения информации в созданную на базе заготовок синтезов для будущего решения). Полученные нами данные, разумеется, не исчерпывают всей сложности системы структурирования индивидуального опыта субъектом мышления в практической деятельности. Рассматривая субъективные обобщения в разрезе этапов решения проблемной ситуации, мы фактически ограничились одной плоскостью и не коснулись других уровней мыслительного процесса. В частности, широкую базу для обобщений представляют собой индивидуальные возможности сбора информации, необходимой для решения мыслительной задачи. Отдельным и очень серьезным вопросом является соотношение осознаваемых и неосознаваемых обобщений, используемых субъектом. Так, получая наш материал главным образом с помощью вербальных методов, мы невольно ограничили наше исследование лишь той частью психической деятельности индивида в процессе разрешения проблемной ситуации, которая хотя бы частично осознается. Между тем, обрабатывая результаты решения учителями личностно значимых задач, мы обнаружили, что наряду с общими, уже описанными ранее, чертами решения, между испытуемыми имеются различия, которые позволяют разбить испытуемых на две группы. Характер различий решений между этими двумя группами позволил выдвинуть предположение, что входящие в эти группы испытуемые имеют разный уровень самооценки. Проведенная с испытуемыми методика Дембо-Рубинштейн подтвердила данное предположение. Однако, по причине действия психологических защит, мы не находим в перечне конструктов упоминаний о самооценочной составляющей характеристики мыслительных задач.
Следовательно, на субъективную классификацию мыслительных задач накладывают отпечаток некоторые личностные особенности субъекта, в результате чего, вероятно, эта классификация приобретает иной вид, отличный от того, который мы можем представить, игнорируя эти особенности. Однако в силу небольшой выборки испытуемых, входящих в обе группы, мы не можем представить подробный анализ данной части исследования и рассчитываем обратиться к этому вопросу в дальнейшем.